綜合素質，如何評價

劉麗群

摘 要：綜合素質評價是我國現階段高中教育改革的熱點與焦點，也是當前考試招生制度改革的難點。綜合素質評價的切實推進，需要對一些基本問題有基本的了解與判斷：綜合素質評價需要借助指標體系，但指標體系的建構只是評價的一種手段，它既不是評價手段的全部也不是評價的目的本身；綜合素質的評價不在于區分個體素質的高低與優劣，而在于記錄不同個體素質的獨特之所在；綜合素質評價主張學生的全面發展，但更突出全面發展基礎之上的個性分化；綜合素質評價主體的多元化，強調的是不同評價主體之間的相互印證以確保評價的客觀公正，而不是不同評價主體評價結果的簡單加權與分數合成。

關鍵詞：普通高中；綜合素質評價；素質教育

中圖分類號：G632.474 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）02-0029-05

我國提倡素質教育已久。2014年9月《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》以及《教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》（以下簡稱《教育部意見》）的相繼出臺，讓我們聽到了素質教育落地的鏗鏘之聲。綜合素質評價作為深入推進素質教育的一項重要制度，無疑將成為撬動我國教育改革的最大支點和關鍵抓手。顯然，這項制度得到了眾所周知的擁護和推崇，同時又遭遇了前所未有的挑戰與質疑。素質到底是什么，素質能否評價，如何評價，誰來評價，評價后的結果如何使用等，這都是困擾教育實踐工作者的頭等難題。從目前浙江、上海等地的試點情況來看，這些實踐難題不僅沒有得到妥善解決，而且有不斷蔓延之趨勢。綜合素質評價是不是建構一個高度精致的指標體系，然后依據該指標體系劃定等級并區分優劣？綜合素質評價是不是對學生所有方面的發展進行事無巨細的全面評價？學生、同伴和教師都共同參與評價是不是意味著這種評價就一定是客觀公正的？對這些元問題的追問恰恰是我們在綜合素質評價實踐操作過程中需要首先明了的，否則，我們行之越遠，越忘記了我們將去往哪里。

一、綜合素質評價的關鍵就是建構評價指標體系？

“評價本身是一種方法論的實踐……在于收集和綜合用一套己被賦予權重的目的量表測出的成績資料，來進行比較評定或數值評定。” [1 ]但技術導向以及由此而確立的指標體系并不是萬能的，而且副作用也是顯而易見的。在任何評價中，指標體系都為評價提供了一種工具，但也僅僅只是一種工具，更不是目的本身。

綜合素質評價無論是對學校、學生的發展還是國家教育質量的整體提升來說，都是應該大力推進并有效落實的重要舉措，但綜合素質評價的可操作性從一開始就受到了質疑。在具體實施過程中，人們熱衷于追求評價指標體系的精細化和精確性，把綜合素質評價完全等同于一個純操作性的技術問題。綜合素質評價的確涉及指標體系構建及操作流程等技術問題，但完全倚重技術并把技術這一手段當作目的，這就陷入了誤區。目前綜合素質評價的具體實施大都采用層次分析法，即按照一定的標準將綜合素質層層分解為若干層次和若干要素，然后對學生在各層次各要素達成的程度進行賦值打分，不同個體獲得的不同分數具有可比性并以此來評價其綜合素質水平的高低。這很容易給人們以錯覺，即似乎一提及綜合素質評價就是建構評價指標體系、設定評價標準，這種技術至上的操作取向較為普遍與盛行，從教育部到地方的相關文件基本都是沿此思路來設計的。如《教育部意見》把綜合素質評價的內容細分為思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養和社會實踐等五個方面；《上海市普通高中學生綜合素質評價實施辦法（試行）》 [2 ]（以下簡稱《上海意見》）把綜合素質分解為“品德發展與公民素養、修習課程及其學業成績、身心健康與藝術修養、創新精神與實踐能力”；《浙江省教育廳關于完善浙江省普通高中學生成長記錄與綜合素質評價的意見》 [3 ]（以下簡稱《浙江意見》）中的綜合素質評價則包括“品德表現、學業水平、運動健康、藝術修養、創新實踐”等維度。如果說這只是構建評價指標體系的發端，那么各學校在具體實施過程中，基本上就把評價指標體系的構建當作是綜合素質評價的全部，各學校紛紛建構龐大而復雜的指標體系，這些都可看作是技術路線的典型表征。如有學校為了使得評價具有可操作性，將綜合素質層層分解后進行評價。學校首先將“品德表現”進行分解，具體包括“品德操守”“責任義務”“行為習慣”；“品德操守”再進一步分解為“愛國情懷”“尊老愛幼”“誠實守信”等；而“愛國情懷”仍顯抽象，不易評價，于是再進一步分解為“奏唱國歌肅立，升降國旗行禮”等具體觀測點 [4 ]，評價指標體系非常具體和細致，綜合素質評價的操作性問題似乎得到了有效解決。但通過如此具體之指標體系評價出來的就是綜合素質，就是我們科學化程度較高的綜合素質評價？這也許需要打上一個大大的問號。

的確，綜合素質評價需要構建評價指標，但評價不只是建構指標體系。如果我們將評價完全衍生為一個純技術操作問題，過于注重各種評價指標體系的科學化和精致化，則忘記了我們為什么而評價，忘記了對評價本身的價值追問和原點探尋。恰如德國社會學家西美爾有關“橋與門”的比喻 [5 ]。“橋”的盡頭是“門”，“橋”只是手段，“門”才是目的，人們在建造通往“門”的“橋”時，醉心于“橋”的精致，卻忘記了要找到“門”，把手段當作目的來追求，而把目的降格為手段來對待。就綜合素質評價而言，指標體系的構建更多的是在建造各種精致化的“橋”，這是必需的、必要的，但不能因此而忘記了我們的目的是通向“門”，即通過綜合素質評價來發現與保護學生的個性，在促進學生全面發展的同時也推動學生富有個性的發展。事實上，當我們對學生的素質建構了一套相對統一的、精致化的評價指標體系后，根據這些指標評價出來的根本就不是學生真正所具備的素質，更不是我們所期待的素質評價。更為可怕的是，一旦這種評價體系越精致越成熟越成體系，它所導致的直接后果就是學校和學生們在不斷地迎合各種評價指標而不是培養與發展個體素質，統一的評價標準既無法發現學生的個性更不可能去尊重與保護學生的個性，這與綜合素質評價的初衷已經南轅北轍。

二、綜合素質評價也必須劃定等級并區分優劣？

眾所周知，任何一種評價，其目的的清晰明確直接制約著評價的基本走向。“不同的評價目的決定著不同的評價標準和指標、不同的評價方法和評價專家的選擇以及評價程序的確定。” [6 ]綜合素質評價的目的是什么？《教育部意見》對此有較為清晰的表達：促進學生認識自我、規劃人生；切實轉變人才培養模式；轉變以考試成績為唯一標準評價學生的做法。簡而言之，綜合素質評價的目的在于切實而深入地推進素質教育，徹底扭轉我國長期以來的應試教育局面。那么，綜合素質評價的實施是否實現了從應試教育到素質教育的真正轉型呢？

理想上看，綜合素質評價是扭轉我國中小學教育應試取向的重要舉措。所謂應試取向，是單純為應付考試，爭取高分數，片面追求升學率的一種傾向。它面向少數學生、偏重知識傳授、以死記硬背和機械重復訓練為方法、以考試成績作為評價學生的主要標準甚至唯一標準。推行綜合素質評價無疑是破除“唯分數論”、消除 “一考定終身”流弊與癥結的有力之舉。恰如《教育部意見》所提到的“綜合素質評價是深入推進素質教育的一項重要制度”，有利于“轉變以考試成績為唯一標準評價學生的做法”。可以說，應試教育關注的只有分數，而素質教育首先關注的是人，關注人的情感，關注人的價值，關注人性的完善。因此，《教育部意見》一出臺，人們幾乎是不約而同地看到了從應試教育到素質教育、從關注分數到關注人的時代轉型，綜合素質評價的實施將從只看“冷冰冰的分”到關注“活生生的人” [7 ]。

但現實操作中，出現了很多有違素質、有違素質教育的做法。如《浙江意見》規定：“評價結果分A、B、C三等，A代表‘優秀，B代表‘好，C表示‘尚需努力。”而按照規定，A等比例不超過應屆學籍人數的25%，C等比例不超過5%。也有學校將品德表現分為品德操守、責任義務和行為習慣三個具體指標，而品德操守的權重分為40分，后兩個指標的權重分都是30分。甚至還有學者建議“將高中生綜合素質作為一門‘課程，以滿分50分計入高考總成績中” [8 ]。各地各學校的具體操作雖然有異，但其實質都離不開幾個關鍵詞：權重、打分、分值、加總、排名。分數仍然是評價揮之不去的核心，排名依舊是評價毫不避諱的目的，這種對學生進行分類、分層、分級的評價，就其本質而言，仍然是一種典型的甄別式評價思路，這顯然沒有跳出“分分分，學生的命根”這一應試怪圈。“如果我們仍然沿襲以分數線性排序來褒貶學生的思路，把學生劃分成三六九等，那么綜合素質評價只會徒有虛名。” [9 ]對學生的綜合素質劃分等級甚至冠以分數的做法，是對綜合素質評價本質與初衷的嚴重誤讀與曲解。其一，就綜合素質本身而言，每個學生的素質是不同的，“不同”意味著素質既無高低之分更無優劣之別，那種動輒打分、劃定等級或名次排隊的做法是有違素質本身的；其二，就綜合素質評價活動而言，其意義在于客觀地記錄每個學生素質的不同，并為學生的個性發展提供支撐，為高校選拔合適的人才提供參考，打分、劃等、排位等做法既看不到人，也看不到個性，更談不上個性發展。如果綜合素質評價仍然是對學生的綜合素質逐項打分，并通過加權后的得分來直接排定學生的“座次”等級并區分優劣，那么這不過是以素質教育的名義走向了反素質教育，以素質教育之名行應試教育之實，已經偏離了綜合素質評價的出發點與歸宿。

三、綜合素質評價就是對學生所有方面的全面評價？

《教育部意見》要求：“檔案材料要突出重點，避免面面俱到、千人一面。”由此可見，學生綜合素質檔案中的記錄并不要求面面俱到，而是擇其最具代表性、最突出、最有個人化色彩的“活動事件”客觀并真實地記錄下來，即“擇優而記”“擇長而錄” [10 ]。綜合素質評價為什么不強調全面記錄的理由至少有以下幾個方面：其一，從高中教育的階段性特征來看，與九年義務教育不同，“高中階段教育是學生個性形成、自主發展的關鍵時期” [11 ]，這一發展階段的學生個性開始形成，興趣開始分化，個人優勢特長開始彰顯，高中生的發展本身已經千差萬別，綜合素質評價作為對學生成長的記錄自然也應該是個性鮮明的。其二，從綜合素質評價本身的目的來看，就是要通過對學生情況的記錄，凸顯出不同學生的不同個性，而面面俱到往往容易導致千人一面，記錄的意義沒有凸顯，提供給高校參考的意義更是大打折扣。其三，從綜合素質評價的實際操作來看，高中學生和老師壓力大、時間緊、任務重，如果過于追求全面，太過強求面面俱到，這對高中學校、教師和學生來說無疑是一個沉重的負擔和繁瑣的任務，實施難免會走向形式并止于形式。其四，從高校的招生錄取來看，綜合素質材料過于全面，高校很難在有限的時間內挑選到自己真正需要的學生。理論上，綜合素質評價作為高校招生錄取的重要參考，高校在招生時必須組織專業人員對這些檔案材料進行科學分析和深入研究，進而作出準確、合理的判斷。但事實上，因招生規模大，高校甚至只有幾個小時的時間就要決定幾百以至上千名學生的錄取。在這種情況下，高校只能以最簡捷且為大眾所普遍認同的方式即高考分數來決定是否錄取。如果綜合素質評價材料過于全面甚至為了所謂的全面而堆砌各種材料，那么這種全面的綜合素質評價對高校錄取提供不了任何參考。

當然，學生的全面發展是至關重要的，個性發展首先是建立在全面發展的基礎之上。要評價一個人的發展是否全面，然后才評價他是否有個性。如果一個人的基本素質結構存在明顯缺陷，那就勿談特長和個性了。但綜合素質不是各類素質的“組合”、“組裝”，不是“整體等于部分之和”，而是發現不同素質間的內在聯系，使之融合起來，變成個性整體 [12 ]。從這個意義上說，綜合素質評價雖然也強調學生的全面發展，對學生的全面評價是綜合素質評價的基礎，但全面評價更多的是一種保底性評價，考查學生是否合格即可。而學生的個性發展才是綜合素質評價的重點與關鍵。但從浙江、上海等地的學校試點情況來看，綜合素質評價更側重于學生的全面評價而非突出個性發展。這突出表現為從地方到學校的評價重心都放在去設計制定一個“放之四海而皆準”的評價指標體系，試圖用一個統一的指標體系來框定和評價不同學生的發展。雖然上海方案要求通過列舉典型事例等方式，介紹學生本人在個性特點與個人愛好、社會責任感、專業志向與才能等方面的突出表現；浙江方案也要求學生提交不超過500字的自我陳述報告，但在這種評價體系下我們看到的還是冷冰冰的分數和等級，即使看到的是人，也是一個大寫的抽象人而非個性靈動的鮮活個體，活生生的人在評價體系中被簡單、被弱化、被數字化和等級化。我們如果過分追求全面發展，往往變成平均發展，過分追求面面俱到，最終導致的是千人一面。

四、綜合素質評價就是所有主體評價的綜合？

任何評價的改革，除了涉及評價內容與評價方法的調整，還有一個評價主體的問題，即誰是適切的評價主體，誰可以來且有能力來評價。不明確評價主體，縱然評價方法再科學、評價技術再先進，也很難進行科學的評價；更重要的是，評價主體不明確，會導致評價方法的不適切，評價的可信度很大程度上與誰來評價直接相關。就高中綜合素質評價而言，其評價主體的確認是有待商榷的。《教育部意見》指出，“各省（區、市）要提出高中學生綜合素質評價基本要求，制定具體辦法”，“綜合素質評價由學校組織實施”。即以省為單位制定具體辦法，但由學校來具體實施，高中學校成為了綜合素質評價的當然主體。

那么問題在于：其一，高中學校是否有能力來承擔此評價？綜合素質評價是一項專業性很強的工作，高中學校是否有一支專業的評價隊伍來確保該評價的科學性與有效性？答案顯然是否定的。從目前浙江和上海的試點來看，高中綜合素質評價基本是由高中學科老師或班主任來同時兼任，評價的時間沒有保障，評價的專業水準更無從確保。《教育部意見》雖然強調“要注重在日常教育教學活動中，指導學生及時收集整理有關材料，避免集中突擊”。但就學校層面而言，因為缺乏一支專業、專門的評價隊伍，缺乏人員、機構與制度性的保障，評價基本流于形式并最終以“集中突擊”的形式來完成。其二，高中學校是否能客觀地進行評價？2014 年《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》提出要“探索基于統一高考和高中學業水平考試成績、參考綜合素質評價的多元錄取機制”（即“兩依據一參考”），這意味著高校的招生錄取除了依據統一高考和高中學業水平考試成績，還要參考學生的綜合素質評價。高校招生錄取如何參考綜合素質評價，是軟參考還是硬掛鉤，雖然尚有爭議，但只要綜合素質評價和高校招生錄取相關聯，那么它就成為了一種高利害評價。而作為與高中學生有著共同利益指向的高中學校是不適合參與到這種高利害評價中來的，它不可能既是運動員同時又是裁判員，其評價很難客觀。尤其是當前我國綜合素質評價體系、內容、標準、方式以及評價環境都不健全，再加上素質評價本身的復雜性、內隱性和個別差異性，很容易使高中學校的綜合素質評價成為腐敗、作假的溫床和重災區。其三，綜合評價與綜合素質評價的主體是否應有所不同？《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》提出要“形成分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式”，這里的“綜合評價、多元錄取”的考試招生模式與建立綜合素質評價制度有聯系但并不完全等同。綜合評價的主體是高校，當高校招生錄取時，不能只看高考分數，還應綜合考量學生平時的學業水平考試成績、高中綜合素質評價以及高校對學生的面試考評等多方面的指標與維度。這種評價更多指向的是高校招生制度層面的改革。而綜合素質評價是立足于學生成長、學生發展的一種評價制度，它主要由高中學校負責實施，其評價的主體是高中教育教學管理部門及相關教師，工作的重點是記錄而非評價。正如《教育部意見》所指出：“綜合素質評價是對學生全面發展狀況的觀察、記錄、分析，是發現和培育學生良好個性的重要手段。”其重點是“觀察、記錄、分析”，而非測量、甄別與遴選。至于評價，至于建立綜合素質評價指標體系，更多的是高校招生機構的事情。各高校根據自身辦學特色和人才培養要求，制定符合學校需要的綜合素質評價指標體系和實施辦法，在此基礎上，組織專業人員對檔案材料進行研究分析并最終作為招生錄取的參考。換而言之，高校并不需要接受高中學校對一個學生是否具有較高社會實踐能力的最終評價結果，他們想知道的是學生在社會實踐方面有過哪些實踐和經歷，高中要做的是客觀地記錄這些實踐與經歷，高校再根據這些客觀記錄最終作出錄取與否的判斷。這種“誰使用誰評價”的操作范式一方面能保證綜合素質評價的客觀與公正，另一方面有利于高校根據自身需要選拔合適的人才。在此意義上，我們認為當前很多高中學校在綜合素質評價實施中劃定權重、指標賦分后評定等級的做法是有待研究和確證的，高中學校的職責更多的是客觀記錄而非綜合評價。其四，評價主體的多元化是否就意味著評價結果的科學化？早在2002年《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中就特別強調要“使評價成為教育部門、學校、教師、學生和家長共同參與的交互活動”。此后，評價主體的多元化成為教育領域各種評價活動的重要法則，高中綜合素質評價也不例外。如《浙江意見》就提出“評議采用學生互評和教師評議相結合的辦法，其中學生互評權重不低于70%”。一些學校在具體實施過程中，明確設計了“自評得分”“組評得分”“師評得分”等維度分別打分，最后將各評價主體的得分按一定權重加權后計算出最終評價結果。這種操作范式看似客觀公正，實際上，如何確定各評價主體的權重、如何確保不同主體真正參與到評價過程中來，這都是非常現實卻又非常困難的事情。如果說綜合素質評價一定要強調評價主體的多元性，那也主要是不同評價主體相對獨立地提供關于學生個性特長、優勢領域、突出能力的證據、材料與觀點，使不同主體之間的評價相互印證、相互支撐、相互確認，以確保評價的信度，而不是將不同主體的評價結果按一定的比例簡單合成。

最后需要說明的是，本文無意指責國家、地方和學校在綜合素質評價方面有失偏頗，更不是借此而否認綜合素質評價推行的必要性。綜合素質評價勢在必行，但我國的應試教育有著悠久的歷史和根深蒂固的傳統。當應試教育還有著深厚的歷史根基，當素質教育的外部環境還不特別健全的背景下，素質究竟如何評價，綜合素質評價如何切實推行和全面推廣，確實是一個有待進一步研究與解決的問題。這既需要國家層面的宏觀設計與整體統籌，也需要研究層面的專業支持與深度論證，更需要學校層面的本土實踐與開拓創新。

參考文獻：

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[12]李雁冰.論綜合素質評價的本質[J].教育發展研究，2011（24）：58-64.

How to Implement the Evaluation of Comprehensive Quality

——Four Questions about the Evaluation of Comprehensive Quality

for Chinese General Senior School Students

LIU Liqun

（Department of Educational Science，Hunan First Normal College，Changsha，Hunan 410205，China）

Abstract：At present，the evaluation of comprehensive quality is a hot and focal point in the reform of high school education in China，and it is also the difficulty in the current college entrance examination. To promote the evaluation of comprehensive quality，we need to have an essential understanding and judgment of some basic problems：the evaluation of comprehensive quality needs index system，but the construction of index system is only a means of evaluation because it is neither the all of evaluation means nor the purpose of evaluation itself. The evaluation of comprehensive quality is not to distinguish the high and low or the advantages and disadvantages of ones quality，but to record the different quality. The evaluation of comprehensive quality claims students all-round development，but puts more emphasis on their personalities. The diversity subjects of the evaluation of comprehensive quality highlights the mutual support between different evaluation subjects rather than simply weighting the results or combining the scores of different subjects，which is at the aim of ensuring the objectiveness and impartiality of evaluation.

Key words：general senior school；the evaluation of comprehensive quality；quality education