高校日語寫作課程教學改革初探

劉巧迎

【摘 要】寫作是外語教學“聽、說、讀、寫、譯”五大技能環節的其中一環，是對“聽、說、讀、譯”的一個綜合考察環節。如何有效地提高寫作課程的教學效果成為寫作課程教學改革研究的重要課題。本文通過分析國內日語寫作教學改革的現狀及現存問題，針對問題探討將“翻轉課堂”等新的教學模式應用于日語寫作課堂教學對提高日語寫作效果所起到的積極作用，進一步認識在專業日語寫作教學中導入新型教學模式的重要意義。

【關鍵詞】日語寫作；翻轉課堂；新型；教學模式

在教育部高教司2000年修訂頒布的《高等學校日語專業日語教學大綱》中，我國高校日語專業課程分為三大模塊：1）日語專業技能課；2）日語專業知識課；3）相關專業知識課。日語寫作課程屬于第一模塊，是“聽、說、讀、寫、譯”五種語言技能中非常重要的一環。它是對“聽、說、讀、譯”進行綜合考察的環節，也是學生日語綜合運用能力進行完整展示的環節，更是畢業論文撰寫的基礎準備階段。在日語專業四級、八級考試中，作文分別占著13.6%和20%的比重。而在基礎日語精讀和高級日語精讀等課程的教學過程中，也穿插著相當一部分的寫作練習。由此可見，日語寫作課程在日語專業的整體教學過程中占據著重要地位。

各個高校的日語寫作課程設置一般是每周2學時，共兩個學期。在傳統的日語寫作課堂的90分鐘內，教師既要進行基礎知識的輸入講解，又要引導學生進行知識的輸出練習并給予分析指導，就會出現教師的“一言堂”等現象，達不到學生進行綜合日語的運用和展示的目的。因此，日語寫作課程的教學迫切需要進行改革。而近兩年興起的“翻轉課堂”的教學模式，給日語寫作課程的教學改革提供了一個解決的途徑，使日語寫作課程的效能得到提高成為可能。

1 “翻轉課堂”研究現狀分析

“翻轉課堂”（Flipped Classroom Model）是近年來興起的一種授課模式。早在2000年，美國MaureenLage， Glenn Platt and Michael Treglia以及J.Wesley Baker就發表了與“翻轉課堂式”相關的論文。直到2007年，美國科羅拉多州Woodland Park High School 的化學老師 Jonathan Bergmann and Aaron Sams 才將“翻轉課堂式”教學模式應用到實際教學中。隨著互聯網技術的發展和普及，這種授課模式已在美國各地的中小學校普遍開展。

在我國，自2014 年以來，山東、江蘇、廣東、四川等多省市中小學陸續開始了“翻轉課堂”教育試點。隨后，“翻轉課堂”逐漸進入大學課堂，拉開了中國高校教學模式改革的新篇章。

“翻轉課堂”的基本思路是：把傳統的教學與學習過程翻轉過來，讓學生在課外時間完成基礎知識和概念的自主學習，課堂則變成了教師與學生之間互動的場所，主要用于知識運用、答疑解惑以及匯報討論等，從而達到更好的教學效果。

在中國知網，以“翻轉課堂 ”為關鍵詞進行檢索，截止到2016年12月31日，共有文章9242篇。分析結果顯示，自2002年以來，“翻轉課堂”教學模式逐漸被教師們認可和接受，并以2015年的3252篇和2016年的4944篇的規模，迅速成為現代課堂教學的熱門話題。在此背景下，以“日語寫作”為關鍵詞進行檢索，共有文章57篇，其中教學方法39篇，格式及寫作內容局部分析7篇，關于母語的遷移影響分析10篇，各類能力等級考試的影響分析1篇。在教學方法的39篇中，關于日語寫作課程整體建設規劃的有4篇，針對學生的寫作失誤進行分析與對策研究的有14篇，關于教學理論的有4篇。在檢索到的57篇文章中，只有極少數涉及到如交互式、圖式、輸入輸出等教學理論，截至目前為止，尚未發現有關于日語寫作翻轉課堂的相關研究。

2 “翻轉課堂”在日語寫作教學中的實踐應用

2.1 寫作教學法

2.1.1 任務型教學法

這一方法主要用于課堂教學活動中，教師圍繞特定的寫作目的，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。

2.1.2 交互式教學法

這一方法主要在《日語寫作》課堂上教師做出評價之前的學生展示成果階段。“翻轉課堂”教學模式的選擇性應用下，教師吧部分課堂時間分配給學生以小組討論的形式進行交互式學習。交互式教學法可以讓學生更多地具體參與到評估的過程之中，給予學生機會學習和評價其他同學的學習過程和產出。同時，同伴互評發展了學生的思辨能力、交際能力、終生學習能力和協作能力，推動了高層次思維，而且可以增強參與度、能夠推動學生的責任感，從而提高學生的自主性，推動學生之間的合作學習。

2.2 新型教學模式在寫作教學中的應用

在深度分析了學生的學習特點和專業發展真正需求的基礎上，結合日語寫作課程教學設計的基本原則，立足學校提供的教學平臺，借助現代化傳媒技術手段，探索基于“翻轉課堂”理念的《日語寫作》課程教學模式改革，實現“課堂講授與課下練習”的翻轉式教學設計。

在“寫作前準備階段”，任課教師與學生的互動活動包括以下兩個環節：

第一、借助手機、電腦等通訊工具，發布關于寫作專題的學習任務（如：范文和例文的學習，與寫作專題有關的語法知識點的預習等）及完成程度要求，讓學生對預習內容有一個直觀的認識，然后進行自由學習。教師通過手機或電腦等工具，對學生的課前預習成果進行檢查。并對學生預習過程中出現的問題進行歸納總結，以便課堂進行講解。

第二、課堂上，首先，教師與學生針對學習過程中出現的問題進行“講解-提問-再講解”的知識問答活動。其次，教師針對說明文的重要知識點對進行提問，檢查學生的知識掌握情況。之后，分組進行與寫作專題有關的練習并討論該類文章的寫作特點和注意點、對之后的命題寫作形成較全面認識，教師在此過程中及時解決學生遇到的學習問題。

在“寫作后展示與評議階段”，教師與學生的互動活動包括二個環節：

第一、在課堂上，小組內展示自己的寫作成果，進行交互式學習，開展作文互評活動。在接受同組同學的評議并進行修改之后進行再次討論，評選出小組優秀作文，進行小組間互閱互評的交互式學習。

第二、在課堂上小組優秀作文進行班級內展示并接受全班同學的評議，教師做最后的總結性評閱。優秀作文經過再次修正之后，在班級范圍內進行傳閱。

學生在通過小組討論、初次創作、組內互評、優秀作文傳閱、再次修正等教學活動后的學習收獲遠遠超過了傳統的創作、教師批閱、再修正的教學模式所產生的效果。

3 結論

通過兩個學年的教學實踐及課后的訪談調查，發現將一個新的教學模式應用于日語寫作教學，將多種教學方法有機融合，不但可以促進學生的自主學習，更進一步有效地提高了日語寫作課程的教學效果。學生普遍反映，在新型教學模式下的學習變得更具吸引力，也更好地調動學生自身的學習積極性與參與度，對自身的寫作學習能力的提高效果也更加顯著。

【參考文獻】

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[責任編輯：田吉捷]