高中生數字化閱讀課過程性支持策略探究

張寶峰

摘要：為了優化高中生數字化閱讀課，讓學生愛上閱讀，體會到閱讀的樂趣，本文對數字化閱讀課過程的支持策略進行了思考，以期讓學生在有指導的閱讀下更貼近“個人化”思維活動。

關鍵詞：高中生；數字化閱讀課；過程性支持策略

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2017）11-0048-03

● 校本數字化閱讀課概述

1.數字化閱讀的概念

閱讀能力是學生核心素養的重要組成要素之一。傳統閱讀強調的是在物理環境中基于紙質書面材料和文字圖片符號的信息理解與知識建構；而數字化閱讀是指利用電腦、網絡、MP3、MP4、手機、iPad、電子閱讀器等進行閱讀，閱讀內容以文字為主，輔以圖片、音視頻、動畫等。

2.數字化閱讀的軟硬件條件

校本數字化閱讀課需要配置一體機電腦，架設千兆無線網絡，裝有Windows7操作系統、Adobe Reader閱讀器和Office辦公軟件，并有區數字圖書館、本校數字圖書館等海量數字圖書資源，以及校內FTP平臺和本校數字化閱讀網作為支撐。

3.數字化閱讀課的定位

學校開設的數字化閱讀課是在語文閱讀教學的語境下進行的，受學生的閱讀能力、電腦操作水平等的限制。雖然學生擁有閱讀的自主性，但同樣需要語文教師對閱讀內容選擇的指導，及信息技術教師在操作技能上的指導。

4.數字化閱讀課的組織形式

根據課程安排，每周一課時的主題閱讀課分別在三間傳統紙媒閱覽室和一間電子閱覽室中進行，每個班至少有五周的閱讀課是數字化閱讀課。語文教師提供閱讀資源和相對具體的閱讀任務，是內容提供者；信息技術教師負責將閱讀任務發布到數字化閱讀網上，并為學生提供指導，是服務提供者以及素材組織者。

● 關注數字化閱讀課過程，讓學生體驗真正的閱讀

高中生數字化閱讀課強調提高學生的閱讀能力，擴展學生的閱讀量，讓學生愛上閱讀，體會到閱讀的樂趣。在數字化閱讀課實施初期，由于學生還沒有快速找到自身的閱讀興趣點，“讀屏”的形式也需要不斷地適應，所以需要為學生提供系列化的閱讀任務及閱讀評價。然而，細化而具體的評價并不能真正反映閱讀成效。為了讓學生體驗真正的閱讀，我們需要從閱讀任務的呈現方式以及閱讀評價形式方面來考慮，關注數字化閱讀課過程性支持策略。

● 校本數字化閱讀課過程性支持策略

在數字化閱讀課中，過程性的支持策略能有效地保障學生將隱性的思維活動不斷外化，在看得見的記錄中不斷體驗成就感，從而減少“讀屏”所帶來的外部干擾。那么，在學生“個人化”的閱讀過程中，教師如何提供過程性的支持，來幫助學生維持持續的內部動機呢？筆者在教學實踐中，主要從以下幾個方面著手提供支持。

1.與多媒體閱讀素材相結合

在主題閱讀中，音頻、視頻、動畫等素材能補充文本素材，使主題閱讀更立體、更豐滿。在主題介紹階段，以音樂形式引入，易于引起學生的情感共鳴；在主題閱讀的延展中，提供作者、人物等的背景資料，能幫助學生搭建縱向的知識結構；在主題理解中，提供影視作品剪輯，能幫助學生快速把握故事脈絡，再以此反觀文本，深刻理解文本敘事的特點；等等。

例如，在名著閱讀中，當學生讀到《呂布之死》時，筆者先以一首《滾滾長江東逝水》的歌曲引導他們迅速進入情境，讓《三國演義》的畫面立即浮現在其腦海中。然后展示文本閱讀材料，同時將文本中所涉及的人物的背景資料呈現出來。接著將《三國演義》第18集、第19集剪輯成片段，供學生觀看，使其能迅速掌握故事梗概，真正回歸到文本閱讀和體味中。最后讓學生思考“陳宮和呂布的性格與其各自命運的深刻關系”，以增加閱讀的深度。

2.閱讀素材的結構解讀

為了讓主題閱讀充滿探究性和拓展性，筆者以Webquest的形式，對閱讀素材進行了邏輯解構。例如，在閱讀主題中，《呂布之死》的素材結構包括文本顯示、人物簡介、問題探討、成果交流和拓展閱讀五個模塊（如上頁圖1）。這些模塊在閱讀網中以上頁圖2的形式展示，能為學生提供整體而直觀的指導，非線性的鏈接跳轉也尊重了學生的個性化思維類型。

3.“九宮格”快速記錄

近幾年，網絡上流行著一種九宮格形式的日記，人們采用這種方式能夠快速地記錄一天的內容，是一種相對完整的信息處理過程，具有思維分類格式化和快速記錄的特點，是幫助人們思考的一種工具。北京東四九條小學信息技術課程資深教師武健曾經將其推薦給新教師作為觀察課堂教學的工具，觀察者可以根據自身的經驗和特點對九宮格進行改造。

在閱讀指導中，有結構的記錄要優于無結構的記錄。由于不同的學生關注的閱讀點不同，所以在閱讀課中，筆者除了使用思維導圖幫助學生外顯思維過程外，還和學科教師共同設計了九宮格形式（如圖3），鼓勵學生使用紙筆快速記錄閱讀過程。

圖3正中間的單元格記錄主題閱讀的時間、地點，及當天的天氣、心情等。上面三個單元格分別記錄閱讀主題的背景、過程以及結局；第二行左側的單元格記錄學生最喜歡的詞句，右側的單元格記錄學生的隨想；第三行單元格分別記錄閱讀的進度、查看的文本及音視頻，以及通過閱讀想進一步了解的方面。值得一提的是，學生可以根據自己的特點對九宮格的結構進行修改。如對于較陌生的主題，學生可能更關注主題傳達的故事本身；對于較熟悉的主題，學生可能更關注主題的文本寫作；對于理解較艱澀的主題，學生可能更關注音視頻素材；等等。

在記錄之后，學生既可以提交紙質稿，以便語文教師為不同的學生準備個性化的閱讀材料，也可以通過計算機攝像頭拍照，將其上傳到閱讀網空間，與其他同學進行分享和交流。

隨著數字化閱讀課的不斷深入，師生共讀的互動行為也越來越深入，閱讀內容從課外到課內相互融合，學生閱讀的過程性材料也逐漸累積成帶有個人特色的閱讀檔案袋。同時，隨著閱讀內容的不斷寬泛，（語文）學科的角色逐漸淡化，學生的個性化閱讀興趣慢慢凸顯出來，學校便可以效仿高校，引入適合中學生認知特點的MOOC課程資源，為寄宿制高中生提供數字化學習的環境和資源，踐行培養終身學習者的教育目標。

參考文獻：

武健.教師課堂觀察之利器——九宮格[EB/OL].[2016-06-13].http：//mp.weixin.qq.com/s/q2Z2YLmOwuPlQFSZZytgaw.

基金項目：江蘇省2013年度規劃課題“網絡環境下同步教學資源庫建設的范式研究”（C-b/2013/02/014）中期成果。