發展學生“核心素養”的歐盟經驗

沈章明

經濟合作與發展組織（OECD）將“素養”定義為“在特定情境中成功應對復雜需求的能力……調動知識、認知與實踐技能以及社交和行為方面的一些因素，諸如態度、情感、價值觀和動機。”歐盟（EU）委員會下屬的“核心素養測評”專題工作組在一份文件中評價，“雖然這個定義比歐盟的定義更散漫，但是也同樣包含了基本的元素：知識、技能和態度。它似乎也認可這樣一種觀點：為了在任何情況下都能獲得成功，學習者必須能夠將這些因素進行不同的組合。”研究者也強調，“素養”是一個整體性概念，“不能把它簡化到認知維度”。也就是說，討論“核心素養”框架的落實問題，不能局限在既有的學校教育暨課程與教學之中；在學校教育或課程與教學層面討論學生發展“核心素養”的問題，必須拓寬思路甚至打破常規，尋求多樣化的解決之道。

歐盟提出的“核心素養”歐洲參考框架與經濟合作與發展組織提出的框架存在明顯差異。“母語交流的能力”“使用外語交流的能力”和“數學素養與科技素養”這三項與傳統學科的內容領域很接近；后五項，“數字素養”“學會學習”“社會和公民素養”“創新創業意識”和“文化意識與表達”，雖然相對寬泛，但是同樣從知識、技能和態度維度進行具體描述，綱目清晰，相對容易施行。有人收集了27個歐盟成員國實施“核心素養”歐洲參考框架的信息，發現大部分成員國都已經制定了政策并開始實施，“推動學校系統從以前的投入主導和學科導向轉變為包括素養、跨學科活動、積極的個性化學習以及關注學習成果的課程”。（Gordon et al，2009）歐盟各國在學生發展“核心素養”方面積累了一定的經驗，也發現了若干問題；歐盟“核心素養測評”專題工作組從“核心素養”測評的角度對相關經驗和教訓進行了梳理，頗值得我們借鑒。

一、產出導向的課程需要與相應的測評系統相匹配

歐洲職業培訓開發中心（Cedefop）對32個成員國進行調查之后發現，許多歐洲國家不僅制定出以產出為導向的新課程，而且鼓勵政策制定者和實施者思考現行測評體系的有效性。課程體系和具體課程都強調“產出導向”，并進行了相應的更新；形成性評價、技能展示、電子檔案、真實工作環境模擬等在初等職業教育和培訓中有了更加普遍的實施。歐洲職業培訓開發中心指出，未來應該協同設計測評工具和課程，既強調正式學習，又重視非正式學習。

來自歐盟理事會和歐盟委員會的聯合發展報告（2010）也顯示，不少國家正在開展以“核心素養”框架為參照的教育改革，并且在改良學校課程方面取得了可喜進步，但是仍然需要努力提升教師的能力，更新測評方法，引進組織學習的新方法。也就是說，依據成果導向設計開發新課程只是其中一步，緊接著，還要提升教師的能力。教師必須理解并具備上述八個方面的“核心素養”，理解不確，相應的教學和評價也就不足為信，“核心素養”框架的落實就會出現問題。因此，這份報告強調，在正確理解什么是“核心素養”的基礎上，還需要更新測評方法，特別應該注重形成性評價，拓寬學習途徑。

無論是開發新課程，還是提升教師能力、更新測評方法，都需要明確：學生發展“核心素養”是否存在一個基本步驟，在這個步驟中又是否存在相應的能力層次？換言之，我們首先需要明確，經過一定時期的教育和學習，個體在多大程度上發展了“所有個體都需要的個人成就和發展、成為積極公民、融入社會和就業”的能力？

歐洲的研究者正在開發相應的評價指標，比如Fredriksson和 Hoskins（2008）就開發了“成為積極公民”的歐洲指標。他們指出，接下來還要細化在指定的學習層次中表現良好意味著什么，具體說明與每項“核心素養”相關的學習結果以及應該被發展和測評的各種情境范圍。測評指標可以檢驗課程開發與實施的效果，可以為課程開發提供相應的參考框架，提升課程開發的質量，也可以規范課程的實施，促進課程實施的科學化。

因此，發展學生“核心素養”，除了界定和遴選“核心素養”，開發“核心素養”框架之外，還要開發“核心素養”指標，然后再設計相應的課程，推動實施。一言以蔽之，課程開發與測評指標開發要并重、并行。也就是說，“成功的課程改革取決于學習者的測評系統和新的以結果導向的課程要求之間的連貫統一”（Cedefop，2010）。

二、“核心素養”的具體化要結合情境并尊重學生

20世紀80年代以來，國際上已經對基于能力標準的學習結果具體化產生興趣。人們相信，學習結果需要具體化，如此而后才可以被評估，可以指導和改進教育系統。

在國際研究的支持下，歐洲資格框架（EQF）強調，學習結果是比較學習者資格等級的基礎，不再考慮正規教育中的出勤和學習時間等學習投入層面的要素（Cedefop，2011c；Lemay，Gordon，& Adam，2008）。歐盟的一些成員國將“核心素養”分解為更小的單元，如子能力、學習目標，以及與學科范圍內、跨學科和超出學科范圍的具體情境相關的學習結果、評價標準。（Pepper，2011）

但是，這些國家在學習結果具體化的過程中也存在偏失，它們傾向于關注三個傳統“核心素養”（母語溝通、外語溝通、數學素養和基礎科技素養）在具體學科情境中的應用；其他具有跨學科特性的“核心素養”的具體化難以開展，無法有效地落實到課程與教學之中，也無法得到有效的監控與測評。恰如歐洲理事會（2010）所言，“測評跨學科‘核心素養所面臨的挑戰是嚴峻的、持續的”。

經濟合作與發展組織的一份報告也證實了這個問題的存在。參與調查的10個歐盟成員國，包括澳大利亞、芬蘭、愛爾蘭和西班牙，對“創新性”“創新能力”“批判性思維”“問題解決”“決策力”以及“溝通能力”等術語都沒有進行特別界定，也沒有形成與之相關的清晰的測評政策。事實上，這些術語特別重要，它們呼應了歐盟“核心素養”的重要元素（these terms recall important elements of the EU key competences）。根據上一節所述之原則，測評系統不完善，相應的課程也無法達到理想。換言之，歐盟成員國在相關“核心素養”的落實方面遇到了難題，它們目前“面臨的挑戰可能是讓測評更容易操作，同時避免將學習減少為一系列的狹義目標，因為這樣做可能妨礙核心素養的習得。”（Gordon，2009）

當然，學習結果具體化也存在很多問題。主要問題之一，就是當學習結果被過度具體化之后，整體素養就會被分割，部分素養之和未必就是整體素養。教師的教、學生的學以及相關的測評都要受制于冗長的行為檢查單。其二，測評者并不能夠從一套既定的學生表現指標中提煉內化一套屬于自己的、復雜的整體性描述體系。

為了盡量避免出現以上問題，歐盟相關機構和研究者要求，在“核心素養”具體化的時候，要確保“使其整體功能大于部分功能之和”（Council on Education for Public Health， 2011， Competencies and Learning Objectives. Washington， p.1）；既要有始終如一的標準，又要顧及情境的多變性。（Wolf，2001，P9）

阿姆斯特丹大學的研究人員開發了一種跨學科的能力測試，測試由56道多項選擇題構成，用以評估15-16歲學生的跨學科技能，即在不同學科中都可被教授和實踐的一般性技能。測試中選擇了八種跨學科技能：實施觀察；篩選并支配信息；總結并提煉結論；形成對于社會問題的觀點；認識到自己和他人的觀點與行動中所包含的價值觀念；區分觀點和事實；基于任務的共同合作；評價自己的工作質量。這個測試僅僅評估了那些被定義為跨學科技能的廣泛技能中的部分技能，比如有效溝通這樣的技能就未被納入他們的評估之中。開發者承認，對于大規模的調查來說，由多項選擇構成的測試在實踐上是可行的，然而，在“教室環境”下，諸如檔案袋評估和真實性表現的評估等的評估方法會更加適合。

歐盟“核心素養”工作組注意到，在某些真實的生活情境中，進行多樣性選擇的范圍是有限的。在其他真實生活情境中，素養的一個方面就是使復雜性變得有意義并且從一個無限的數量中識別出潛在的替代品。有研究人員也指出，學生表現并不局限于某種被普遍認可的學習結果，它可以根據每個人不同的特點，以不同的方式在不同的情境中被展示出來。（Kerka，1998）學習者應該參與到測評中來，根據測評結果對自身獲得的成就做出客觀合理的判斷。（Grant et al， 1979 op. cit. Wolf， 2001）。

要之，落實“核心素養”框架，提升學習者在真實情境中解決問題的能力，需要將學習結果具體化，需要標準化測評，更需要尊重學習者并調動他們的積極性。只有抓住具體情境，尊重學習者，才能真正落實“核心素養”框架。

三、“學會學習”才是居核心地位的終身性的素養

OECD的PISA調查是重視情境多樣性的典范。它致力于對15歲學生的閱讀能力、數學能力和科學能力進行評估。其他評估領域包括問題解決和金融智能在內。每一個領域的框架都強調在真實情境中解決問題的能力，測試被用來評估學生在每一個領域的能力。

這個測試項目具有多種形式，包括開放結構式的回答（需要細節或解釋）、封閉結構式的回答（通常用數字表示）以及選擇式的回答（多項選擇）。一些選擇式的回答項目是復雜的多項選擇項目，這意味著不止一個回答是對的，這可能更接近于某些情境中的真實生活條件。作為一個整體，這些項目為學生呈現了不同類型的情境。例如在數學中，情境可能是個體的、社會的、職業的，甚至是科學的。（OECD，2010）此外，還有問卷調查，以此調查學習者對待學習的態度。

態度被概念化為表現的解釋性變量，利弊都很明顯。有利之處在于，這種測試為評估作為學習結果的態度提供了一些視角；不利的一面是，它依靠的只是學生對一己想法和行為的回憶和報告，他們的回答可能和真實想法與行為有所差別。OECD的分析也證實了這個擔心，學生所報告的對自我監督學習策略的使用和他們在PISA測試中被評估的能力這兩者之間相關度非常低。（2004）

這進一步表明，學習結果的具體化不能僅僅依靠測評工具，也不能止步于尊重學生，讓學生參與測評。歐盟“核心素養”工作組因此認為，應該充分調動學生的自主性和積極能動性，也即讓學生通過測評，認識到自身成長和學習過程中存在的問題、未來生活可能面臨的挑戰及預先解決之道，激發他們自主學習和深度學習（deep learning）的意愿與興趣。這正如Dignath和Buttner的研究結果所表明的那樣，“學會學習”才是終身學習能力核心。

“學會學習”的本質是“深度學習”，它與“淺層學習（Surface Learning）”不同：它的目的是發展個人理解力，而不是再現內容；它積極互動，尤其能讓新舊經驗相互作用，而不只是接受觀點和信息；它能夠用整合原則將觀點聯系到一起，而并不缺乏對指導原則的認知；它能將論據和結論聯系到一起，而不會將學習聚焦到測評要求之上（Crooks，1988）。簡要地說，“深度學習”有利于發展指向終身學習的“核心素養”。

學生發展“核心素養”的真正核心是“學會學習”，學會學習的本質是“深度學習”，這正切合“人的萬物的尺度”這一古老的價值觀。“核心素養”框架的落實需要將學習結果具體化，更需要促使學習者“學會學習”，因為前者肯定能夠催生產出導向的課程以及相應的測評機制、測評系統，卻未必能夠真正發展學生的素養，唯有后者，必然有利于發展學生“核心素養”。當然，“學會學習”這一核心素養的發展離不開相應的課程及測評機制；如果既能緊緊圍繞“學會學習”這個核心，又能開發出產出導向的課程體系以及合乎客觀目的的測評系統，那就更加美妙了。

（作者單位：華東師范大學國際與比較教育研究所）