臺灣地區融合教育的立法與啟示

陳全銀 魏燕榮

（西南大學教育學部特殊教育學院 重慶 400715）

臺灣地區融合教育的立法與啟示

陳全銀 魏燕榮

（西南大學教育學部特殊教育學院 重慶 400715）

政策與法規不僅能反映融合教育的概念基礎，也影響著融合教育的實際發展與研究。對此，我國臺灣地區形成以《特殊教育立法》為核心，其他相關法律為子法的融合教育立法體系；并從特殊兒童的安置、課程與教學的調整、師資的規范與培養等方面制定相關規定，使臺灣地區融合的安置比例、融合課程的適切性、融合教育師資隊伍皆發生巨大改變。借鑒臺灣地區立法的成功經驗，加強我國大陸地區融合教育立法的層次性、系統性和操作性，以立法的形式明確和強化政府的責任，切實推進我國大陸地區融合教育發展。

臺灣；融合教育；法規法律

一、問題提出

20世紀70年代以來，融合教育不僅成為全球特殊教育領域討論最熱烈的議題，而且成為了各國發展特殊教育的基本目標。融合教育是指特殊兒童有權在普通教室接收高質量的、適合他們自己特點的、平等的教育；普通學校應該為社區內所有兒童提供高質量的、適合兒童不同學習特點的、沒有歧視的教育[1]。融合教育發展至今之所以順理成章地占領了特殊教育領域的理論與倫理的制高點，成為全球特殊教育發展的主要趨勢，得益于其回歸主流、正?；⒘憔芙^、去機構化、最限制的環境等安置的理念、態度與方法，政府以立法的形式予以保障，以及其能夠祛除特殊兒童的固有標簽，增加特殊兒童的社會適應能力，提供普通兒童對特殊兒童由接近、認識、到接納、協助的正確態度等現實意義。

臺灣地區的融合教育最早可追溯至1966年的《盲生就讀國校計劃》，后來改為《盲生混合教育計劃》，規定盲生可就讀于居住地附近的國民中小學，不再失去教育機會[2]。1975年在臺北市新興國中成立臺灣地區第一個資源班，以服務聽覺障礙學生為主[3]。以上都是臺灣地區早期融合教育的縮影，直到1984年12月17日制定并公布的《特殊教育法》才真正出現“融合”二字，此法第18條規定：“特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神?！痹摲榕_灣地區特殊教育及融合教育的發展奠定了堅實基礎。隨后，1997年5月14日修正了《特殊教育法》，促成了臺灣地區融合教育的蓬勃發展。經過長期的實踐與努力，臺灣地區的融合教育已經實現了高度的融合。據2017年3月20日臺灣地區特教通報網的數據顯示全臺灣地區學前到大專共有120742位特殊兒童學生，有114569位特殊兒童就讀普通學校，其融合率達到了94.90%[4]。臺灣地區的融合教育逐漸形成了學前融合教育的普及化、國民融合教育的優質化、高中職融合教育的適性化和大專院校融合教育法制化的總體格局。

二、臺灣地區融合教育的相關法律法規

臺灣地區的融合教育之所以能夠實現高度融合，不外歸功于先進的理念、研究發現獲得支持以及政府的促成，其中又以政府力量的影響最具有關聯性，立法的制定又是政府力量的主要體現。為了確實推進融合教育的發展，臺灣當局以《特殊教育法》為融合教育的母法，在此法的指示和要求下分別從特殊兒童的安置、課程與教學的調整、師資的規范與培養等方面制定融合教育的子法，從而使臺灣地區融合教育推動能夠有法可依、依法而行。

（一）融合教育特殊兒童安置法規。特殊兒童的安置是推動融合教育發展的關鍵環節，合理的安置形式有利于特殊兒童能夠在普通學校接受更加適切性的教育，最大限度地挖掘特殊兒童的潛能。臺灣當局為了能夠建立健全安置系統，以法律的形式規定了特殊兒童安置的管理機構、安置的形式、班級人數的限制。首先《特殊教育法》作為融合教育的母法，其第六條要求：“各級主管機關應設特殊教育學生鑒定及就學輔導會（以下簡稱鑒輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑒定、安置、重新安置、輔導等事宜?！睋耍_灣省教育部發布了《教育部特殊教育學生鑒定及就學輔導會組織及運作辦法》，規定了鑒輔會任務如下：“辦理特殊教育學生鑒定、安置、重新安置、輔導等相關事項； 審議特殊教育學生鑒定、安置、重新安置、輔導之年度工作計劃等相關事項；提供建構特殊教育學生鑒定安置與輔導工作資源配置之專業咨詢。”基于特殊兒童的分布不均衡以及個體差異明顯，2011年5月16日修訂的《高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法》要求“學校應成立分散式資源班、巡回輔導班或實施特殊教育方案，提供特殊教育相關資源及服務”。最后，為了使普通班教師得以兼顧特殊兒童及其他學生的需要，教育部頒發了《高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班減少班級人數或提供人力資源與協助辦法》規定：“每班至多安置特殊學生三名；每安置身心障礙學生一名，應減少該班學生數一名至三名；其屬嚴重情緒障礙、多重障礙或自閉癥學生者，應減少該班學生數三名至五名”。為此，臺灣地區形成了以《特殊教育法》為安置母法，其他相關安置法相互補充，共同形成了相對完善的安置系統。

（二）融合教育課程與教學調整法規。通過融合教育的安置形式，特殊兒童能夠與普通兒童在普通學校接受教育，享有更多與社會交流融合的機會。由于特殊兒童身心的固有缺陷，原有的普通課程與教學模式適用性較低，因此課程與教學的調整成為融合教育質量的保障，是檢驗融合教育是形式融合還是實質融合的試金石。為了因應特殊兒童的個性需求，《特殊教育法》第19條文明定：“特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求?！币罁短厥饨逃ā返谑艞l規定，臺灣省教育部頒布了《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法》規定：“高級中等以下學校實施特殊教育課程，應考量系統性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性課程，促進不同能力、不同需求學生有效學習；課程之調整，包括學習內容、歷程、環境及評量方式?！贝送?，該辦法還對教師的教學調整做了相關要求：“運用各種輔助器材、無障礙設施、相關支持服務與環境布置等措施，提供最少限制之學習環境；教學目標明確、活動設計多樣，提供學生學習策略與技巧，適時檢視教學效能及學習成果；透過各種教學與班級經營策略，提供學生充分參與機會及成功經驗；進行跨專業、跨專長、跨領域或科目之協同、合作教學或合作咨詢?！睘榱送苿尤诤辖逃恼n程與教學的調整，臺灣當局通過頒布了《高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法》，以立法的形式設立了特殊教育推行委員會，負責審議特殊個案之課程、評量調整，并協調各單位提供必要之行政支援。

（三）融合教育師資培養法規。在融合教育的推動過程中，融合教師作為融合教育實施的核心人物，其融合教育信念與專業素養決定著融合教育的實施程度和質量。作為融合教師不僅需要具備普通教育的職業素養，還必須擁有特殊教育的專業技能，以及對融合教育有堅定的信念。臺灣當局為了培養出一支高質量的融合教師隊伍，以法律法規的形式做了詳細規定，《特殊教育法》第15條要求“各級主管機關應加強辦理特殊教育教師及相關人員之培訓及在職進修”。此外，依據2013年臺灣省教育部新頒的《師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表實施要點》，特殊教育教師師資職前教育課程教育專業課程科目應修至少40學分。具體包括：一般教育專業課程，至少10學分；特殊教育專業課程，至少30學分。其中特殊教育專業課程又分為：特殊教育共同專業課程（全部必修）、身心障礙組專業課程（融合教育理論與實務）和資賦優異組專業課程。為了保障特殊教師資格證的有序管理，于2005年4月臺灣地區首度舉行教師資格檢定考試，由教育部統一頒發特殊教育教師資格證，改變了之前初檢和復檢的認證模式，嚴格把住了特殊教師的質量關。

三、臺灣地區融合教育相關法規的實施成效

臺灣當局通過融合教育相關立法的制定，為臺灣地區融合教育的推動奠定了堅實的法律基礎，很大程度上推進了臺灣地區融合教育的發展，具體表現在：高度融合的安置比例、適切性的融合課程和日漸強大的融合教師隊伍。

（一）臺灣地區融合教育的安置現況。臺灣地區特殊兒童的安置類型豐富多樣，主要包括特殊學校、集中式特教班、資源教室、特殊教育方案和在家教育五類，其中資源教師、集中式特教班與特殊教育方案屬于融合教育的安置形式。臺灣地區的融合教育的起源較早，于1999年臺灣地區高中職以下身心障礙學生的融合率為就高達85.98%，2009年的融合率增加到92.99%[5]，直到2017年3月20日的最新數據顯示臺灣融合教育的融合率達到了94.26%的新高，表明就讀于普通學校的特殊兒童在不斷增加，有更多的普通師生會接觸到這類兒童。具體分析各個階段的融合學生比例（見表1），發現大專院校的融合率達到了100%，主要原因在于臺灣地區沒有獨立的特殊兒童大學，特殊兒童都就讀于普通的大專院校。其次，對比高中職以下的融合率，可以看出高中職的融合率是相對較低，只有82.74%，探究其原因在于該階段的特殊兒童更傾向于就讀特殊學校學習一門能自力更生的技術，以維持基本的生活需要?？梢?，臺灣地區融合教育安置的相關法律法規，在很大程度上提升了臺灣地區融合教育的融合率，使更多的特殊兒童能夠在普通學校接受教育。育的完美結合。最后，融合教師會根據每一個特殊兒童的獨有特性，制定一個IEP，結合不同的教育目標，調整其教學策略和教學方法。例如，在資源在進行數學教學時常用的方法有游戲教學法、步驟分析法、圖解法等方法。但是不容樂觀的是，并不是所有教師在進行時都會根據特殊兒童的身心需要調整教學，李幸娟在對學前融合教育實施狀況的研究發現僅有59.8%的教師會依據特殊兒童的狀況調整課堂教學策略[6]。

（三）臺灣地區融合教育師資現狀。據2016年10月20日特殊通報網的數據顯示，臺灣地區目前有國教階段特殊教育教師總數為9977人，其中9005人服務對象為身心障礙類，922人為資賦優異類教師，而高中職有特教教師有1756，其中1089人服務對象為身心障礙類，667人為資賦優異類教教師[7]，以上人數并不包括學前教育階段、大專院校的特殊教育教師，可見臺灣地區的融合教師數量相對龐大。同時，臺灣地區目前有13所大學（12所公立，1所私立）設立特殊教育學系，成為培養融合師資的主要基地，每年都有為數不小的師資輸出，可以看出融合教師有繼續增長的趨勢，整個特殊教育師資的“行情”將呈現難得的榮景。為了提升融合教師的專業水平和整個特殊教育教師的質量，融合教師不僅在職前需要修《師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表實施要點》中規定的課程，職后每年都會參加由不同的主辦單位開展教師研習，包括臺灣地區各縣市的特教研習、大專特教研習、國署特教研習、教育部委辦研習和一些其他單位的研習。所以，臺灣地區目前特教師資的特色主要有兩方面：教師龐大，有繼續增長的趨勢；進一步向標準本位的師資培育制度邁進，積極提升教師素質。但是，臺灣地區融合教育教師仍有存在工資待遇偏低、角色認識不足、普特教師融合不佳等現實問題，這些方面將成為臺灣地區目前亟待解決的問題。

表1 臺灣地區各教育階段學校身心障礙學生人數（截止2017.3.20）

（二）融合教育課程與教學實施現況。為了促進特殊兒童的認知、情緒、社交技能的綜合發展，便于其更好地融入社會，臺灣當局組織教師與教育專家積極開發特殊兒童的適性課程。目前，臺灣地區特殊兒童的課程除了國文、數學、英語等學業學習課程外，還包括生活管理、自我效能、社會技巧、情緒管理、學習策略、職業教育、輔助科技應用、動作機能訓練、溝通訓練、定向行動及點字等特殊教育課程。此外，臺灣地區還積極研發針對不同類型的特殊兒童的學習教材，包括點子書、繪本故事、語音影像等不同呈現形式的教材，滿足各類特殊兒童的需求。隨著科技的不斷發展，臺灣地區充分利用科技的優勢，研發了各種各樣的app學習軟件，發展學生的溝通、繪畫、知動和記憶力等方面的能力，實現了科技與教

四、臺灣地區融合教育相關立法的啟示

融合教育的相關法律法規的制定為臺灣地區的融合教育的發展提供了強有力的政策保障。目前，臺灣地區已經形成從學前教育到高等教育，惠及3歲以上特殊兒童的相對完整的融合教育體系。反觀大陸地區，盡管頒布的《義務教育法》《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》和《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》等法律都涉及到融合教育的相關領域。但總體而言，融合教育的立法工作相對薄弱，在未來大陸地區要充分借鑒臺灣地區有關立法經驗，加強融合教育立法工作。

（一）提升融合教育相關立法的層次性和系統性。在早期，大陸地區有關融合教育的法律條文主要散見于有關法律中。1986年，《義務教育法》規定：“普通學校應當接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學習、康復提供幫助?！?994年頒布的《殘疾人教育條例》第17條規定：“適齡殘疾兒童、少年可以根據條件，通過下列形式接受義務教育：在普通學校隨班就讀；在普通學校、兒童福利機構或者其他機構附設的殘疾兒童、少年特殊教育班就讀?！?008年修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》對隨班就讀有了明確的規定，第22條明確指出：“普通教育機構對具有接受普通教育能力的殘疾人實施教育?！笨傮w說來，這些法律法規對于大陸融合教育的推動起了重要作用，但必須承認的是大陸地區的融合教育立法內容存在重疊和交叉性，缺乏層次性和系統性，尚未形成合理的體系[8]。然而，臺灣地區把《特殊教育法》為融合母法，以《特殊教育學生鑒定及就學輔導會組織及運作辦法》、《高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法》和《高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班減少班級人數或提供人力資源與協助辦法》為子法，形成了一個具有層次性和系統性的法律系統。大陸地區應該在立足本土和充分吸納外來經驗的基礎上，構建一部融合教育的母法，根據融合教育母法的具體條例制定各個領域的融合教育的子法，形成一個層次鮮明、系統完善的融合立法體系，切實推動融合教育在中國的發展。

（二）以立法的形式明確和強化政府的責任。融合教育事業的發展有賴于政府、教育機構、教師、家長等多方面的共同努力，每一種力量都不可或缺，但相對而言政府的作用更大具有決定性影響。臺灣地區融合教育立法注重明確和強化各個政府部門的職責，具體部分負責具體事宜。例如，臺灣省教育部發布的《教育部特殊教育學生鑒定及就學輔導會組織及運作辦法》，規定了其職責主要負責辦理特殊教育學生鑒定、安置、重新安置、輔導等相關事項；臺灣當局通過頒布《高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法》而成立的形式設立了特殊教育推行委員會，負責審議特殊個案之課程、評量調整，并協調各單位提供必要之行政支援。然而，反觀大陸地區負責特殊兒童的教育主要由殘疾人聯合會、教育部統一負責，這一政府格局往導致執行效率低，權責不明晰，出現互相推脫的現象。因此，為了進一步推動和完善融合教育事業的發展，大陸地區在特殊教育立法中必須明確和強化各級政府的責任，落實責任主體，并建立相應的督政機制。

（三）加強融合教育立法的操作化。臺灣地區相關的融合教育法律法規之所以能切實推動臺灣地區融合教育事業的發展，除了理念先進、權責明確等原因之外，一個非常重要的經驗是相關立法操作性強。我國頒布的《義務教育法》《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等法規都對殘疾兒童就讀于普通學校做了相關規定，但是可以看出多數停在法律的層面，并沒有得到真正的落實。而縱觀臺灣地區的融合教育法律，對融合教育的安置、課程與教學的調整、師資的培育、社會支持各個方面都明確的做了出規，同時針對不同領域結合《特殊教育法定》這一融合母法的精神指示，制定更具操作化的融合子法。例如，根據《特殊教育法》的指示，由臺灣省教育部頒發的《高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班減少班級人數或提供人力資源與協助辦法》規定：“每班至多安置特殊學生三名；每安置身心障礙學生一名，應減少該班學生數一名至三名?！边@一規定充分落實了特殊學生的安置問題，極具操作性。缺乏操作性的法律條文往往難以付諸實施和予以監督，在很大程度上損壞了法律的權威性。在未來，大融合特殊教育立法必須加強操作性，只有這樣法律才能切實發揮其應有的作用，融合教育事業才能健康、有序、可持續發展。

[1]Booth,T,&Ainscow,M.From them to us：An international studyof inclusionineducation[M].London：Rout-ledge,1998：32.

[2]郭又方,林坤璨.臺灣融合教育的實施與展望[J].東華特教,2016(56)：1-9.

[3]于承平.臺灣融合教師師資教育供需現狀及問題探究[J].學校行政,2016(102)：140-160.

[4]臺灣省教育部.特殊教育統計查詢[EB/OL].https：//www.set.edu.tw/2017.3.24,2017-04-07.

[5]張蓓莉.臺灣的融合教育[J].中等教育,2009(4)：8-18.

[6]李幸娟.學前融合教育實施成效評估：以南投縣幼兒園為例[D].衡陽：南華大學,2015.

[7]吳武典.臺灣特殊教育綜論（二）：現狀分析與師資培育[J].特殊教育季刊,2014(130)：1-10.

[8]汪海萍.論加強特殊教育立法的必要性與可行性[J].中國特殊教育,2007(7)：3-6.

[責任編輯 王占峰]

G760

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2095-0438（2017）07-0021-04

2017-04-08

陳全銀（1990-），男，四川資中人，西南大學碩士研究生，研究方向：特殊教育基本原理。