在探究教學中提升學生的寫作能力

戎敏

【摘要】當下，“復制文本語言式”的教學模式已難以讓兒童的聽說讀寫能力獲得質的提升。而采用提升學生寫作能力的探究式教學，則不僅能提高學生的閱讀能力，還能讓學生得言、得意、得法、得能。

【關鍵詞】寫作能力；探究式教學；語文

【中圖分類號】G623.24 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）41-0068-02

新課改以來，小語界各種“特色”如雨后春筍般競相涌現，教學“新招”“創新”層出不窮。然而學生的聽說讀寫能力并沒有如人們期盼的那樣獲得提高。究其原因，主要是教師采用“復制文本語言式”的教學模式，長期將閱讀目標確定為運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗等。事實上，將閱讀的作用定位于提升學生的語言表現能力，才是學生的真正所需。因此，筆者提倡采用探究式的教學方式提升學生的寫作能力，讓學生在學習語言的同時，學會運用語言。

提升學生寫作能力的探究式教學，是指在學生掌握文本“寫了什么”的基礎上，探尋、領會文本“是怎樣寫出的”“為什么這么寫”“為什么寫得讓讀者如此滿意”，具體而言就是讓學生得言、得意、得法、得功。這可以讓學生體會表達效果、領悟表達方法、探討文章結構、獲取作者的寫作思想并從中汲取營養，從而最終培養學生的語言表達力、探究力、創造力。

1.得言——品讀文本詞句，品味詞句情意。

教學中，教師如果能抓住文本中閃爍著作者智慧的字詞，并引導學生品讀詞句、反復咀嚼，揣摩它在特定語言環境中起到的表達作用，必定有利于學生深刻理解課文內容，體會文章思想感情，并讓學生在以后的習作中用起來。

蘇教版五上《少年王冕》的教學，怎樣讓王冕的形象走進學生的內心？如何讓作者的寫作方法走進學生自己的文章之中呢？在初讀課文的基礎上，筆者出示這樣一段話：

娘，我在學堂也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些。這樣可以貼補些家用，還能帶幾本書去讀呢。

筆者首先引導學生理解“悶得慌”的詞意，其次，用矛盾點引發學生思考：勤奮好學的王冕，為何說在學堂里“悶得慌”，這不是“自相矛盾”嗎？學生經過思考，感悟到王冕的“口是心非”是為了安慰母親，不讓母親因為家境貧寒還要供其上學而為難。在品詞析句、體悟詞句情意中，王冕既勤學又孝順的形象在學生頭腦中逐漸清晰、豐滿起來，而不僅僅是貼標簽式的人物。

每篇課文總有些詞語或句段，概括性強，蘊涵豐富的思想內容，與全文有密切的聯系，特別是對表現人物形象或表達主題思想有較大的作用。抓住這些關鍵詞句，引導學生探究，可起到“牽一詞（句）而引全文”的作用，可以讓學生體悟詞句情意，得其真言。

2.得意——領悟文本體裁，感悟言語意蘊。

蘇教版《語文》教材兼顧各種文體。每一種文體都有著自己內在的特性和規律，文體不同，作者的表現手法及方式也不同，教學的重點與方法也有所區別。教學應因“體”施教。

蘇教版六下《理想的風箏》一文，無論是敘事、抒情、寫景都堪稱典范。教學時，筆者先指導學生用列小標題的方法概括課文“主要寫了什么”，再引導學生探究作者“是怎么寫的”。

當學生讀到“教室里騰起一片笑聲。但笑過之后，每個學生心里都泛起一股酸澀的感情，同時更增加了對劉老師的尊敬”時，經過反復探究、深入交流，學生的情緒也會同作者一起從“笑”開始，進而產生“酸澀”，最終由衷地“尊敬”。學生為什么“笑”？因為劉老師講課非常幽默；為什么有“酸澀”之感？這其實是學生對劉老師的感動，這種情不是同情，是一種帶著“疼痛”的情；為什么對劉老師“尊敬”會增加？因為劉老師不一般，他比許多人更樂觀、更積極。這種寫法就是“夾敘夾議表達情感”。這些“體會”“探究”的過程，是感悟語感的過程，也是汲取語言智慧的過程，更是獲得文本真意的過程。

3.得法——創意習作遷移，創新語言表達。

贊可夫指出：“教學法一旦觸及學生的情緒、意志領域，觸動學生的精神需要，就能發揮高度有效的作用。”蘇教版六上課文《長江之歌》，讀來感情真摯誠懇，感染力特別強，其中很重要的原因就是作者運用了第二人稱進行寫作。第二人稱視角的獨特之處就在于它有強烈的感情傾向，有一種與讀者面對面抒懷深情的感覺，更易打動讀者。

于是，筆者大膽采用第二人稱“對話式讀后感”的創意寫作方法，指導學生寫讀后感。這種全新的習作視角，極大地避免了學生“奉命而作，為文造情”的情況，而且激活了學生思維角落里沉睡的、活躍的細胞，也把讀者與書中人物之間的距離拉近了。

用第二人稱視角寫讀后感，是對學生個性的充分尊重，是在營造情感傾訴的氛圍，也是在課堂上構筑“真情對話”的模式。而學生突破了思維定式，靈感火花崩發，借助典型化的細節描寫，真情實感得以抒發，這就是借閱讀之力給予寫作新活力，創新了語言表達方式。如此，富有“情”味的妙語華章就會產生于學生之手。

4.得能——探尋隱性讀寫，探究獨特寫作價值。

所謂“隱性讀寫”，是指探尋作者是“怎樣寫出的”及“為什么這樣寫”，這里面既有整體選材的考慮，也有細節描寫的考慮。教師應指導學生理解體會語言范式，探求寫作方法，進而有意無意地影響或運用于學生自己的書面表達之中。

蘇教版六上《詹天佑》一文中只直接引用詹天佑說過的一句話。閱讀交流時，筆者這樣引導：

師：一般高水平的寫人文章，有一種寫法是不可能放棄的，那就是讓人物開口說話。請你瀏覽課文，畫出詹天佑說話的句子。

生：詹天佑經常勉勵工作人員說：“我們的工作首先要精密，不能有一點兒馬虎，‘大概‘差不多這類說法不應該出自工程人員之口。”

師：為什么作者在這篇文章中只安排了詹天佑在這一處說話呢？

學生通過用批注、小組交流討論等方法，感受到這句話的精妙：（1）感悟到詹天佑對工程人員要求十分嚴格；（2）反映了他一絲不茍的工作態度、吃苦耐勞的精神……

師：在我們平時的寫作中，很多同學也重視讓人物說話，但我們重視得還不夠，與這篇文章比，我們如何讓自己文章的語句更有力度呢？

生：說有價值的話、說與文章中心思想有關的話。

師：高水平的作者寫文章，一定要讓人物說話，但不會把人物平時所說的話都寫進去，而要讓他說最重要的話，最有意義的話，最能反映文章中心思想的話。

課文的價值在于讓學生獲得言語智慧，即獲得表達的方法與藝術。閱讀教學，特別是第三學段的閱讀教學，教師的著力點應該放在感受作者的寫作手法，體會其中的奧妙上，應指導學生學習語言、運用語言、學會寫法，這對學生寫作框架的建構會起到很好的引領作用。教學中，教師要引導學生看到文字背后的東西，它是支配寫作的無形力量，是“看不見的手”，是與寫作有著直接關系的“詩外功夫”。教師如果長期引領學生探究作者獨特的寫作風格，那么學生一定能學到作者謀篇布局、遣詞造句的功夫，提升寫作能力。

總之，提升學生寫作能力的探究式教學，摒棄“復制文本語言”式的平面閱讀，立足于“提升寫作力”，從文本內容的閱讀到文本具體語言文字的品讀，到寫作方法的領悟，再到探究寫作價值，最后學以致用，建構學生的寫作框架，這為語文教學開辟了一條提升學生核心素養的路徑。