兒童寫作核心素養發展的困惑與澄明

王宗海

【摘要】說清發展兒童寫作核心素養的問題，是一次“難上加難”的回答。吳勇團隊專題探索的五篇論文分別從理論和實踐視角，闡釋了兒童寫作核心素養的基本結構、教學通道和核心要素培育的實施策略，讓寫作核心素養看得見、摸得著，讓寫作核心素養可以教化、可以習得。

【關鍵詞】寫作教學；寫作核心素養；“文心”

【中圖分類號】G420 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）41-0020-02

如何提升學生的寫作興趣與能力，仿佛如無解之題，令語文同仁憂思連連。2016年9月13日《中國學生發展核心素養》權威出爐，一時間，教育人每每言必稱“核心素養”。核心素養的基本內涵是什么，應如何落地？該如何理解語文核心素養，又應如何實現？當我們還未厘清這些上位問題時，寫作教學早已不可避免地被置于“核心素養”下，探索起來更是難上加難。好在，吳勇老師及其團隊一直行走在寫作教研之路上，以披荊斬棘的勇氣和扎扎實實的成果，不斷給出自己的答案。本專題五篇論文就是他們對這個“難上加難”話題的一些思索、踐行與回答。

吳勇團隊將兒童寫作素養的總和凝練為“文心”，在教學期待上，盼望“兒童帶著飽滿的‘文心上路”，以讓兒童寫作核心素養逐步落實。

一、基本結構的假設

林崇德教授認為：“學生發展核心素養，主要是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”那么，兒童寫作應養成的必備品格和關鍵能力是什么？基本結構如何？作為直面兒童的一線語文人，要讓素養落地，對這些問題的思考與回答，是斷然繞不過的。正如吳勇老師文中所言：“寫作素養如果沒有具體明確的要素，如果不對其中的關鍵要素做出清晰精準的定位，那么兒童的寫作核心素養培塑和發展，將會成為一個籠統而模糊的空中樓閣。”

為最大限度地減少理論上的爭議，達成實踐中的共識，吳勇團隊從靜態和動態兩個視角，給出了假設。

1.靜態視角：基于三維目標的架構。

“第一維是寫作態度，包括寫作動機、寫作興趣、寫作意志、寫作習慣，這是兒童寫作發生和維持的動力源泉。”其直指作文教育的原點——寫作教學應培養什么樣的人。

“第二維是寫作知識”，主要包括“語體性知識”和“策略性知識”，“這是兒童寫作的能力支撐”。需明確的是，核心素養下的寫作知識是指處于知識最內層的、最易遷移的寫作策略性知識，它才是學生寫作由知而能的真正橋梁。

“第三維是寫作思維空間，貫穿于取材（觀察）、立意、構思、表達、評改全過程，這是兒童寫作關鍵經歷。”此維度是積累、表達與思維的合力，是作文核心素養的重心所在。

三個維度合而為一，形成兒童寫作素養的立體空間結構。反過來說，明確了這一基本結構，或者對這一基本結構的厘清和表述過程，可讓一線教師更易確證，作文應該“為誰教”、應該“為什么教”和應該“教什么”。

2.動態視角：基于“四層表達”的架構。

“四層表達”是吳勇團隊基于實踐邏輯的一種思考。如何讓素養由“知”而“行”？如何保持靜態認知和動態踐行的關聯性、持續性？基于此，又提出了“四個層面”的架構：寫作意識的鮮明與飽滿、寫作知識的建構與運用、寫作思維的發展與提升、寫作語篇的鑒賞與評價。

首先，在表述上，表征為內容與要求的統整，利于明晰教學內容與任務。

其次，從邏輯上，符合“喚醒意識—明確知識—思考表達—鑒賞評價”的一般教學流程，利于清晰教學步驟與方法。

最后，每層各有特殊，之間又形成梯度，互相疊加、滲透、融合，形成一種富有彈性的流動結構。要說明的是，把“寫作意識的鮮明與飽滿”作為第一層表達，旨在凸顯其既作為素養形成的起始點，喚醒“文”，又是素養形成歸宿點，歸于“心”，“處于兒童寫作核心素養的最中心位置”。

難能可貴的是，吳勇團隊試圖基于長期的潛心施教，凝練出每一層的教學內容或操作程序，如寫作知識的兩種“得”，寫作思維的三層“模”，語篇評鑒的四個“度”。在實踐篇中，四位老師進一步針對不同層面的核心素養的形成給出了實踐明證：王寧從“涵養意識”層面，提出了四種策略，化虛為實。“發展思維”層面，汪璐璐從四個觀察維度，介紹了多種提升觀察感悟力的策略；羅剛淮則闡述了三種發展言語思維的實踐探索，皆切實可行。徐俊從知識、實踐、態度三個維度闡釋了評改力的生成前提、形成過程和助推力量，試圖盡快讓學生“懂得評價”。

“四層表達”的動態結構，可使一線教師更易確證，作文應該“怎樣教”“教的效果如何”。

二、素養落地的實踐追索

除其他四位老師的具體闡述外，吳勇老師還規劃了素養落地的四個教學通道。

1.最為旗幟鮮明：“明里探討寫作知識”的教學通道。

“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的說法，致使寫作知識被誤解，甚至被放逐。反思之余，吳勇老師高舉寫作知識回歸的大旗，發表了《精準知識：習作教學走向實效的必然之路》《精準知識：釋放習作教學的生產力》《精準知識：習作教學“教”的著力點》等系列文章，亮明觀點。“明里探討寫作知識”，尤其是精準知識，逐漸成為其團隊教研的鮮明主張。

操作中，他們強調知識的學得與習得并舉，尤其是在學得思路上主張“教什么（知識）”，就“練什么（知識）”，就“評什么（知識）”，強化知識運用中的明確、集中和一貫。并在不斷的、螺旋式的寫作實踐中，“讓寫作知識與兒童的寫作興趣激發協調共進，讓寫作知識成為兒童寫作核心素養發展的根基”。

2.最為推崇：“真實情境語用訓練”的教學通道。

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說：“創建學校的目的，是將歷史上人類的精神內涵轉化為當下生氣勃勃的精神，并通過這一精神引導所有學生掌握知識和技術。”作為學校的作文教學來說，如果忽略了這種“當下生氣勃勃的精神”，那么寫作知識和技能就會成為一種堆積，會堵塞“文心”。因此，設計真實情境時，首先應著眼于“當下生氣勃勃的精神”，將這種情境置于學生的智力上、情感上、道德上；其次才從學生成長實際和育人需要的交叉點上著手設計。如此，這一通道才能真正被普遍借重。

3.最為真誠的呼喚：“持續不斷涵養意識”的教學通道。

“寫作教學的目標不能僅僅局限于知識、技能訓練，更重要的是一個人的寫作意識和寫作態度，這是一個兒童的‘文心之核，關乎其寫作核心素養的健全和生長。”為此，吳勇老師不惜篇幅從蓄積興趣、給予信心、磨煉意志、培塑習慣四個方面詳加闡釋。看似重筆在虛處，實則更顯其真誠地呼喚重視之心。

要說明的是，通道三“學科融合推動認知”的闡述，雖意在突出學科融合中寫作的工具性價值，但從舉例來看，還處于淺度融合階段，這主要受學校綜合課程薄弱、學科壁壘固化所拘囿。

三、結論

吳勇團隊，以探索者的姿態，知難而進，就兒童寫作核心素養的基本結構、教學通道和核心要素培育的實施策略三個難題，給出了他們自己的答案。啟發、欽佩之余，我們也不僅要繼續追問，其基本結構的假設是否經得起邏輯推敲？四個通道的鋪設是否經得起實踐檢驗？核心要素培育之策，是否真正讓學生的寫作核心素養落地生根？還是讓我們一起拭目以待。