合作學習在初中英語教學中的應用

滕達

（大慶師范學院 外國語學院，黑龍江 大慶 163712）

摘 要： 研究以實驗為基礎，分別對實驗班和控制班進行前測和后測及調查問卷，進一步驗證合作學習在初中英語閱讀教學中應用的科學性和可行性。合作學習在學生英語閱讀的知識層面和閱讀的心理層面都取得了積極的效果，合作學習的方式符合語言發展規律和學生心理發展特點。

關鍵詞： 初中英語 閱讀教學 合作學習

1.引言

起源于20世紀70年代的合作學習在20世紀80年代中期成為一種教學理論和戰略體系并取得實質性進展。它重視課堂學生的本體性，以組群學習的方式展開。直到20世紀90年代，國內才展開對合作學習的研究，逐步推進合作學習的教育實驗與研究：北京師范大學教育系的主要“兒童主觀”發展實驗，杭州大學的“人格優化教育探索”，以及湖南師范教育部大學的“團隊教學實驗”等。研究證明，合作學習有助于培養實踐能力和合作精神，為合作學習的理論研究提供了重要的參考和借鑒。我國合作學習的研究起步較晚，一線教師不能將理論與方法有效結合，目前把合作學習理念應用到初中英語閱讀實踐教學的研究相對較少。因此，本研究試圖以大慶一中初中英語為例，探討合作學習在初中分閱讀教學中的應用情況，旨在探索合作學習能否有效提高初中生的閱讀能力，對學生學習英語的態度及其作用有何種影響。

2.合作學習理論基礎與閱讀教學

合作學習是指以小組學習為主要組織形式的課堂教學，根據一定的程序和方法促進學生的合作異質群體，是一種運用人際合作的教學策略體系促進學生認知和情感發展的教學模式。合作學習在教學層面涉及幾個方面內容，從教學目標來看是有導向性的活動；從教學內容來看由教師主導切分教學內容模塊；從教學形式來看是同儕互助的學習方式；從教學參與者來說是以組群形式參與教學活動；從教學評價來看以小組的綜合成績評定等級。合作學習是建構在人本主義、建構主義、動機理論和最近發展區理論基礎上的一種教學模式。傳統的閱讀教學，學生以個體為單獨的學習元，在元與元之間缺少連接與互動。學生以老師為聚焦點，采用被動輸入的方式。學生在閱讀中缺乏主動性，閱讀過程中出現的問題不能一一得到及時的解決，同時不能以一個學習者的身份解決問題。合作學習的教學模式運用到閱讀教學中，學生首先自助式閱讀，然后在組群利益共同體下，自發式解決閱讀中的難點，這樣節省了上課時間，老師可以集中講解閱讀中的共性問題。合作學習教學模式在學生的潛意識中就形成了分享互助的學習意識，利于緩解目前中學生的心理壓力，利于營造輕松的課堂氛圍。

3.實驗設計

實驗對象選定為大慶第一中學初中部七班、八班。七班為實驗班，八班為控制班。人均班級40人。實驗歷時8周。經歷合作學習的閱讀教學后，班級進行測試和問卷調查，驗證實驗結果。實驗前后都要進行實驗班和控制班的閱讀測試，測試內容都是相同難度的四套閱讀，每套包含20道選擇題，要求學生半小時內完成。問卷調查是經驗研究的重要工具。問卷設計為了了解學生的閱讀困惑和問題，以及學生對閱讀學習的態度和英語閱讀策略。問卷調查分實驗前和實驗后兩部分對照進行。

4.合作學習在初中英語閱讀中的應用

4.1實驗分組

根據組內異質性原則，組間同質化原則，實施分組。實驗班共有學生40人，分為10個組，每組4名學生。分組時每一組都按照好、中、差等級分配，盡可能地保證性別平衡，并確保群體活動的有效性。該小組的每個成員都有明確的分工，擔任組長、監督員、代言人和記錄員。組長負責協調小組成員的學習情況，確保每個成員完成學習任務；監督員必須掌握小組學習過程；記錄員需要記錄學習過程和發言的內容；代言人代表小組匯報小組討論結果，當然，小組成員的角色不是一成不變的。

4.2閱讀應用

英語閱讀主要包括三個部分：預讀、閱讀和閱讀后。閱讀中學生需要利用詞匯、句法、語法、背景知識等輔助建構理解一篇文章。在實驗的八周內，每次的英語閱讀都要按照合作學習的實驗步驟進行，以下是英語閱讀課的主要過程：在正式閱讀前，老師給出相應的詞匯和問題。設定背景知識目標任務，下發到各組，由組長負責協調大家進行單詞查閱、釋義、造句。查閱相關背景信息，組織大家討論總結，最后由各組代言者展示。大家對老師提出的問題給出不同的回答，這樣就在閱讀前建立了很好的背景知識體系，消除了對閱讀材料的陌生感。同時，同學間的合作交流加深彼此的記憶，學生由被動接受變成主動參與。在正式閱讀中，學生首先自己完成略讀，找出文章大意及每一段的中心句，然后分組討論。在討論中，要求學生使用新單詞和短語，老師統一講解有異議的地方。學生在討論中彼此學習，從學習者角度出發，幫扶閱讀困難同學。閱讀的第三步是細讀，老師設定相關細節和深度延展性問題，啟發同學思考。每組要充分準備，最后進行展示，形成組際間的競爭。學生們集思廣益，共同組稿，相互糾正發音及詞匯語法錯誤，達到自我學習和互助學習的目的。閱讀后，要由組內成員自我評估和組際間的相互評價，最終老師做總結，及時給出團隊的反饋意見。

在閱讀過程中，采取階段式目標法，每一階段設定一個目標，每個目標帶有不同訓練目的，需要不同的閱讀方式和技巧。學生在每一階段接受任務不同，合作學習的內容有所變化，可見合作學習是一個動態的、相互提升的學習過程。學生真正成為課堂的主人，教師是學生的指導者。閱讀后，教師根據學生的反饋和評估，給出最終評價。學生在經歷了整個閱讀互動過程后，及時得到反饋和評價，由此增強了學習的主動性。

4.3對比分析

為了深入了解研究的效果，有必要對比兩個班測試的前后成績，對實驗數據進行獨立樣本方差t檢驗分析。下表中假設方差相等的對應一行F和Sig，其中F值表示得到的概率值P，一般小于0.05時就說明高度顯著，拒絕原假設（方差相等），認為合作學習對實驗班級英語閱讀教學起到一定輔助作用。研究結果如下：

實驗前的T值為2.02，P值為0.056；實驗后的T值為3.5，P值為0.014。從表1可以看出兩班閱讀測試成績的平均差異，實驗班平均分增加了2.6點，對照班平均得分增加了0.13點，控制班研究前后平均得分均接近相同。由此可見，實驗班的閱讀效果明顯強化。兩個班在實驗前平均分差2.3，兩個班級的統計結果Sig/P值為0.056，大于0.05，符合原假設，表明兩組平均值之間無顯著差異，證明實驗前兩個班級的英語閱讀水平基本相當。實驗后，平均分值差4.77，p值小于0.05，拒絕原假設，表明兩組平均值之間存在顯著差異，即兩個班級的英語閱讀水平存在明顯差異。

問卷調查設置30道題，從閱讀的困難、閱讀焦慮程度、平時閱讀習慣、閱讀策略和閱讀課的授課方式、教學方法等方面設置問題。發放問卷80份，通過實驗前和實驗后回收的完整問卷50份。問卷設置選項為量表題，設置4個程度選項。下面將實驗后問卷調查作為歸納總結。

通過表2可以看出，實驗班和控制班93%和86%的同學普遍接受在閱讀教學中實施合作學習的方式。合作學習實施后，實驗班有64%的學生了解并運用閱讀策略，70%的學生逐漸養成良好的閱讀習慣。實驗班和控制班相比，學生的學習態度更加積極，學習焦慮有效降低。

5.結語

經歷了八周的閱讀教學后，研究發現，實驗班的閱讀成績高于控制班，學生對英語閱讀的學習態度更積極，閱讀習慣處于良好的養成期。合作學習在初中英語閱讀課的應用，不僅有效強化了學生的閱讀效果，還有效緩釋了學習壓力，利于學生的群體交往和小組合作。問卷調查結果證明了合作學習的組群性、動態性和互助性。學生在學習過程中形成幫扶機制，強化團體意識，共同探究問題，樹立正向的學習態度，形成自發的學習動機。

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