基于學情，關注表達，落實語用

黃曉艷

[摘 要]語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文學習的本質是學習語言文字的運用。在選取語用教學點的時候，教師要基于學生的學情，根據學生的學習興趣、學習基礎，按照年段的教學目標，同時要關注文章的表達特色，選取適合學生掌握的語用知識，以促進學生語文素養的提高。

[關鍵詞]學情；表達 ；語用

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）19-0041-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這告訴我們語文學習的本質是學習語言文字運用。隨著課改的深入，一線教師的本體意識普遍蘇醒，“話語形式”“表達方式” “語用實踐”等成為研究的熱點。然而，轟轟烈烈的“語用”研究背后，存在著不少的問題。且看蘇教版第五冊《掌聲》的教學案例。

在教學中，教師讓學生抓住英子從自卑憂郁到開朗自信的轉變原因，展開想象這掌聲中包含了什么，并完成練筆。要求如下：“這掌聲中一定包含了許許多多的話。同學們也一定有很多的話想對英子說，請你把想說的話寫下來。”

我想對英子說：

幾分鐘后，學生的“作品”新鮮出爐。一個學生寫道：“我想對英子說：英子，你真了不起。我真佩服你的勇氣，你一定要從自卑的陰影里走出來，充滿自信地生活下去。”再看其他學生的練筆內容，也大同小異，很多學生都在重復著這幾句口號式的話語。

當下的語文教學，隨堂練筆已成為學習文本語言文字的一條黃金通道。 許多教師認為，課堂上有沒有“寫”是評價一堂課是否有效的重要指標，因此動輒讓學生“寫一寫”，這顯然走入了誤區。

在上述案例中，教者認為這一環節緊扣文本語言，進行隨文練筆，深化學生對課文主旨的理解。殊不知，這樣的語言實踐缺乏個性，課課都能用。很多教師學完此類文章后，都會讓學生寫一寫：“此時此刻，你會對課文中的某某說些什么？”學生也都深諳套路，大道理一講，就算完成任務。這是其一。其次，這樣的練習雖然給了孩子自由表達的空間，但是缺乏針對性，沒有明確的話語格式，更缺少具體的方法指導，因此學生在練筆中缺少言語的增長點，翻來覆去都在說幾句大同小異的話，很少能有提高。總而言之，以上案例中教師的言語實踐并未落到實處，并沒有考慮到學生是否真的需要，學生的言語能力有沒有真正得到提高。

由此可見，真正有實效的語用訓練，要從學情出發，根據教材特色，精心選取語用點，引領學生進行語言實踐。

一、基于學生學情，選取語用教學點

（一）根據學生興趣，選取語用教學點

興趣是最好的老師，是學生學習的動力。沒有興趣的學習，必定是枯燥的，沒有效果的。語言實踐也是如此。小學生的心理還不夠成熟。在語文教學中，如果一味地灌輸，學生只能被迫接受，就會導致他們對學習的反感。因此，教師應該根據孩子的心理特點，通過各種形式來激發孩子學習語言、運用語言的興趣。

如，陸虹老師在教學《富饒的西沙群島》的第四自然段時，讓孩子們根據四種魚的特點，分別給它們取個名字，并說說理由。這一個環節充分激發了孩子們的興趣。在這一過程中，學生不知不覺地掌握了課文抓住特點寫事物的寫作方法。學完課文，陸老師又出示其他的魚的圖片，讓學生抓住一個特點寫一寫自己喜歡的魚。學生學得興趣盎然。

（二）根據學習基礎，選取語用教學點

“學”是“教”的基礎和目的。教師在選取語用教學點的時候，不能一味地站在教的角度上進行，而應該站在學生“學”的立場想一想：學生的學習起點是什么，通過本次實踐學生的言語能力能發展到什么程度。只有考慮到學情，“教”才能夠落到實處。

在教學蘇教版第五冊《北大荒的秋天》一文的第五小節時，在學生初步認識了“總—分—總”的構段方式后，我讓他們明白要根據一段話的中心來選取寫作素材。在學習《東方之珠》時，我先帶領學生品讀課文，對課文“總—分—總”的結構做了梳理；接著，我引導他們進行以下練習。

師：這里有一位同學學習了“總—分—總”的寫作方法后，也寫了一段話（出示）。我們來當一回小老師，讀一讀。你覺得他寫得好在哪里？有什么不當之處嗎？

下課了，操場上真熱鬧。天空中白云悠悠，小鳥自由自在地飛翔。看，那邊有幾個小朋友在踢毽子，一下子能踢上好幾十個呢。有幾個小朋友低著頭，好像在思考著什么……他們身邊小花壇里的花朵正競相開放呢！小草綠油油的，在風中搖擺著身子。

（學生經過交流，認為應該把短文中寫白云、小鳥、小草的內容刪去）

師：那操場上除了同學們的活動外，還有什么也給他們帶來了熱鬧呢？回想《北大荒的秋天》，作者是怎么把原野寫得熱鬧的？

生1：可以寫一寫小鳥的歌唱，它們仿佛在為我們喝彩。

生2：也可以寫花壇里的一串紅。一串紅在風中搖擺著身子，把我們的心也燃燒起來了。

……

上述設計，教師充分考慮到學生的學習原點，通過修改習作的方法，讓學生先刪一刪再增一增，深化他們對“總—分—總”構段方式的認識，知道選樣才能把這種方式寫得更具體。這樣的設計符合兒童的心理特點，遵循了學生學習語言的規律，將語用實踐落到了實處。

（三）根據年段目標，選取語用教學點

特級教師吳孔裕曾經說過：“低段要著重引導學生練習用詞的準確和句式的運用，中段要關注段落的結構和修辭方法的運用，高段則要引導學生從作者的表達方式、篇章的結構等方面展開學習。”可見，選取語用訓練點時，要根據各年段的教學目標，這樣才能保證訓練的有效落實。

中段的閱讀教學，教師要引導學生了解常見的構段方式，分析段內句與句之間的關系。這樣，才能使學生對文章的構段方式獲得深刻的認識，并在習作中正確運用。請看蘇教版第五冊《航天飛機》的教學設計。

1.智慧老人是怎樣把航天飛機飛得更高介紹清楚的呢？

（1）引導學生發現作比較的方法。

（2）他又是怎么比較的呢？誰有進一步的發現？

2.智慧老人又是怎樣把航天飛機飛得更快介紹清楚的？

3.智慧老人是怎樣把航天飛機的本領介紹清楚的呢？

（1）航天飛機有什么本領呢？（它能繞著地球轉圈……）

（2）智慧老人為了向我們介紹清楚航天飛機是怎么回收衛星的，他就舉了一個例子。有了這個例子，我們對航天飛機的本領了解得更清楚了。

4.比較：智慧老人是怎么把航天飛機飛得更高更快和本領大介紹清楚的？兩段比一比，它們有什么相同的地方，有什么不同的地方。

（不同——第一段做比較、列數字，第二段舉例子；相同——先概括說，再具體說）

5.小結：智慧老人多有智慧，它解開了普通飛機心中的疑團。在回答時，他一共說了兩段話，每一段都是先概括后具體，顯得有條有理。

同樣是段的教學，高段與中段的著眼點則不同。高段要引導學生關注整篇文章的表達方法、表達順序、篇章結構等。如，薛法根老師在執教蘇教版第十冊《談禮貌》一文，核心目標就是引導學生領悟敘事說理的寫作方法并進行遷移寫作。他設計了以下幾個教學板塊。

板塊一：理解積累，遷移運用。

教師先引領學生學習課文中的第一則古訓，明白“意思是說——”破折號后面的內容是對這則古訓進行解釋，并學著用這樣的方法給文中另外幾則古訓做解釋，進行遷移。

板塊二：對比閱讀，發現秘妙。

1.課文用了哪幾件事來說理？怎樣說理？

2.作者為什么要選這三個故事來說理？

3.比較每個故事的結尾一句，看看它們有何相同和不同之處。

學生通過比較、討論、歸納，發現三個故事都通過對話來敘事以及先敘事后說理的寫作特色，三個故事一層層深入，是遞進式的議論說理，它們順序不能調換。

板塊三：遷移寫理。

教師提供語段，讓學生添上一句切合故事的說理部分。

二、關注表達特色，選取語用教學點

（一）從文本結構入手

在教學中，教師要根據教材文本的特點，選取適合學生學習、掌握和運用的文章結構和布局方法，提高學生對文章的解讀能力。

《富饒的西沙群島》和《美麗的小興安嶺》都是按“總—分—總”的結構寫的，一篇在分述中按地點寫，一篇在分述中按時間寫；《泉城》采用了先概述再分述最后總結全文的方式；《普羅米修斯盜火》按照故事的發展順序，寫了“無火—盜火—受罰—獲救”的過程；《黃果樹瀑布》是一篇游記，按照游覽順序，多角度地向我們展示了黃果樹瀑布的雄壯美……這些典型的結構，作為教師要認真解讀，將其作為教學點，引領學生發現，并嘗試遷移運用。

（二）從語言特點入手

語文教材中的文本大都文質兼美，其中不乏優美的詞語、精彩的句段。在教學時，我們應從這些富有特點的語言入手，選取語用點，引導學生揣摩品析，感悟作者表達的精妙。

教學《夾竹桃》時，可以聚焦課文中的兩個雙重否定句——“……無日不迎風吐艷”“……無不奉陪”，體會作者對夾竹桃可貴韌性的贊美；教學《青海高原一株柳》，則要重點研讀寫高原柳樹外形的句子，通過對“鍛鑄”“生鐵鐵錠”“巍巍然撐立”這些重點詞語的理解，感悟生命力頑強的高原柳的形象。

語文是學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。在學習語言文字的運用中，教師要關注學生學情，從文章的表達特點入手，精心選取語用訓練點。只有這樣，語用教學才能扎實有效，落到實處！

（責編 韋 雄）