供給側改革背景下高職英語課程總體設計研究與實踐

董斐娜

【摘要】在供給側改革背景下，高職英語課程在基礎英語階段的教學應當進行結構性調整，這是高職英語課程總體設計的旨趣所在。該課程總體設計的關鍵是能力訓練情境項目設計。能力訓練情境項目應體現在整個教學過程中，即從情境模塊名稱、學時分配、教學目標、課堂活動、訓練方式、過程評價等方面進行設計。

【關鍵詞】供給側改革；高職英語課程；總體設計

一、引言

高等職業教育是我國教育體系的重要組成部分，是培養高技能型人才的基礎性工程。作為高等職業教育體系中的一門必修課，高職英語課程也要服務于培養生產、建設、服務和管理一線所需的高技能人才這一目標。在供給側改革背景下，高等職業英語教育工作者應當跟上時代步伐，解放思想，改革創新，為實現學生在職業英語方面的能力得以可持續發展的目標而努力。

教育供給應當具有針對性和適應性，以適應不同的教育需求[1]。據此，高職英語課程需要對供給側進行結構性調整，這是課程總體設計的旨趣所在。《高等職業教育英語課程教學基本要求》提出高職英語教學可分為基礎英語（EGP：English for General Purposes）和行業英語（EVP：English for Vocational Purposes）兩個階段，基礎英語與行業英語教學“進階式”銜接，或將行業英語教學滲透到基礎英語教學全過程的課程改革思路[2]。本文嘗試探索對高職英語課程在EGP階段的教學進行總體設計。

二、高職英語課程總體教學設計

課程總體設計旨在改變傳統的“復習-講授-鞏固-作業”教學模式，構建可使學生充分融入的情境模塊，使課堂教學目標明確，內容豐富，方法手段靈活多樣，學生主動參與互動，最終實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀和諧發展的三維目標。高職英語課程總體設計應以培養學生職場環境下的語言交際能力為目標，以學校學習與職場應用相一致的要求為主線；高職英語課程教學模式應體現以學生為中心、融“教、學、做”為一體的教學理念，注重培養學生的英語學習興趣和自主學習能力。

課程總體設計應包含四大板塊：課程基本信息、課程定位、課程目標設計、課程內容設計。其中，課程基本信息應包括課程名稱、課程總學時、授課對象、學分、前導課程、后續課程、課程代碼和編制時間等信息要素。

根據《高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）》的精神，基礎英語課程主要培養學生的日常英語運用能力，并夯實其英語知識基礎，其教學目標是使學生具備在涉外交際的日常活動中進行簡單的口頭和書面交流的能力[3]，此為高職英語課程在EGP階段的定位描述。

課程目標設計不僅包括總體目標設計，更重要的是制訂出知識目標、能力目標和素質目標。高職英語課程致力于培養適應我國社會經濟發展的既有專業知識又有較強的英語運用能力的復合型高技能人才。該課程的知識目標為掌握基礎英語語言知識，學習高頻英語詞匯、表達和句式，了解日常生活、學習和工作環境中的常用口語表達；能力目標為具有一定的英語聽說讀寫譯能力，能夠熟練進行英文電話交流與溝通，處理英文電子郵件，用英語進行對外接待，規避中西文化差異導致的文化禁忌并具備一定的應急處理能力；素質目標為通過共同完成項目任務，培養受教育者的團隊合作意識和勇于創新的精神，提高自主學習和反思問題的能力。

高職英語課程教學內容的設計原則是以培養學生英語交際能力為導向，以建設活力課堂為載體，以“自主探究、小組合作、快樂有效”為目標，注重教學內容的實用性和教學方法的實效性。本文的課程情境內容設計主要是以《新編實用英語》（天津版）第二冊為例，通過設置模擬真實情境，設定具體任務，將教學內容融入具體情境之中，采用課堂游戲、角色扮演、影視欣賞、社會體驗等多種方式激發學生學習興趣，讓學生參與到創造性學習過程中，實現教學做一體化目標，實現知識、技能和素質和諧發展。

設計者首先應對《新編實用英語》（天津版）第二冊的教學單元和教學內容進行篩選、整合和排序，總體情境為模擬一位學生邀請朋友到天津找工作的全過程，具體子情境為發出邀請、溝通交流、安排住宿、介紹餐飲、旅游觀光、尋找工作直到依依惜別（如表 1 所示）。

本課程總體設計的關鍵是能力訓練情境項目設計，而能力訓練情境項目設計的核心是在于移情，換言之，就是誘發學生在特別設計的虛擬環境中的情緒和感情，從而激發學生學習英語的積極性和主動性。在運用情境教學法的時候，教師需要創造性地對自己的社會和生活體驗進行提煉加工，設計符合學生認知規律的情境項目，最終在這些情境中加強學生能力訓練。能力訓練情境項目應體現在整個教學過程中，即從情境模塊名稱、學時分配、教學目標、課堂活動、訓練方式、過程評價等方面進行設計（如表 2 所示）。

教學評價分為過程性評價和總結性評價兩條主線，學生自評、組內互評、小組互評和教師總評四條輔線，從始至終貫穿于教學整個實施過程。課堂過程的每個能力訓練情境項目都應設計考核點，同時還要注意對訓練過程中的主觀表現進行考核，包括出勤情況、學習態度、組織能力、團隊精神、創新意識等因素，這是素質養成的重要方面。總評成績包括過程性評價成績和總結性評價成績。過程性評價采用形成性、開放式考核，主要考核學生情景模擬情況、誦讀美文情況、作業完成情況和學生出勤情況；總結性評價采用開放式考核，主要考核學生英語能力綜合運用情況，學生根據給定的主題進行課堂展示。過程性評價成績占總成績的60%，總結性評價成績占總成績的40%。

三、結語

高等職業教育供給側改革旨在提高教育適應社會生產力發展需求的能力。因此，高等職業教育工作者應當從供給側結構性改革下手，在課程定位、教學目標、教學手段、評價方式等方面做出調整，培養出更多高素質技能型人才。職業教育本身應當是實踐重于理論，互動重于講授，學生主動性重于被動知識灌輸。作為職業教育的重要組成部分，高職英語課程在基礎階段的教學也應當遵守“以能力訓練序化整合教學資源、以情境模擬代替課堂講授”這一原則，從而調動學生學習英語的積極性和創造性，充分體現高等職業教育的實踐性、應用性和綜合性特點。當然，教育教學實踐顯現出基于能力訓練情境項目設計教學過程仍存在眾多急需解決的問題，這都需要高職英語教師在教學實踐中不斷研究，繼續探索。

【參考文獻】

[1]鄒平.云南教育供給側結構性改革的若干思考[J].教育研究，2016（11）：150.

[2]中華人民共和國教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求[M].北京：高等教育出版社，2000.

[3]鄧小龍.基于“任務型語言教學”的高職專門用途英語課程開發方法探索[J].中國ESP研究，2012（01）：96.