基于“同課異構”模式有效促進幼兒園新教師專業化成長

黃德紅

【摘要】伴隨國家和地方政府對學前教育的日益重視，幼兒園師資力量和教學水平的提升成為亟待解決的問題。擴大新教師隊伍是填補師資缺口的有效辦法，但是新教師通常缺乏實踐經驗，在教學能力方面存在一定欠缺。通過“同課異構”園本教研的開展，在活動中學習、交流和反思，可以有效促進新教師的專業化成長，提升教學能力和水平。

【關鍵詞】同課異構；幼兒園新教師；專業化成長

幼兒園的長期持續發展離不開師資隊伍的穩定和整體素質的提升，而新教師的專業化成長是實現優質師資的重要保障。新教師群體具有一定的理論基礎和專業技能，但是由于缺乏實踐經驗，入職后存在實操能力差、業務素養相對不足、短期內不適應崗位的現象。幼兒園需要重視并密切關注新教師這個群體，采取針對性的措施，加大對其培養力度，才能有效地縮短新教師的成長期，實現其理論知識和實踐應用的快速銜接。針對幼兒園新教師自信、好學、積極的特征和難以認識自身不足、缺乏方法思路的短板，幼兒園通過榜樣示范的形式來加強對其引導，成為一種有效的培養方式。“同課異構”模式作為幼兒園園本教研的組織形式，是一種很好的交流學習平臺，通過榜樣參照、示范比較、啟發提升，對于新教師的專業化成長具有直接帶動作用。

一、“同課異構”的內涵及意義

所謂“同課異構”，就是教師針對同一課題或專題進行教學活動設計，不同的教師由于自身的專業儲備不同、思路見解或經驗存在差異，從而看問題的角度就會不同，在具體形式設計上就會采用不同的手段和方法，呈現出不同的教學風格和內容立意。“同課異構”模式是幼兒園進行園本教研的重要組織形式，無論是對新教師個人專業能力及素養的提升，還是對個人良好心態和反思習慣的養成以及促進個人積極主動性的發揮，都具有重要的價值和意義。

“同課異構”模式在形式上重視教學活動設計的練習比較提升，其根本目的在于提升教師的實踐操作能力。新教師的專業化成長離不開自身儲備的理論知識在實踐中的反復應用，并在實踐中不斷提升個人的專業認識和自身覺悟。新教師和骨干教師在“同課異構”的過程中，可以相互對他人進行評課和交流感悟。這種形式可以讓新教師獲得直接的經驗啟發，例如教學目標如何設定、教學環節如何銜接、教學材料如何準備等，而不僅僅限于或停留在表面的或粗淺的活動形式套用層面上。另外，“同課異構”模式可以引發新教師對教學形式的深層次的反思，形成坦然面對困難、勇于質疑常規的良好習慣和內化能力，將一些內在的感悟和外在的精華進行快速吸收，形成穩固的專業素養，從而實現新教師個人的快速專業化成長。

“同課異構”模式的實施，有利于幼兒園形成積極向上的教研氛圍。通過“同課異構”模式，充分發揮骨干教師的示范作用，可以將骨干教師的教學技藝和課改理念傳授給新教師。教師之間相互交流探討，有利于新教師向骨干教師取經，發現自身的不足，及時調整自己的教學方法。在交流學習比較中，不管是新教師還是骨干教師，都可以充分借助這個思維激撞、視野開闊的平臺，快速并易于發現自身存在的問題，找到學習的榜樣，從而減少懈怠行為或消極情緒的產生。在條件成熟的情況下，可以根據幼兒園各專題的需要，構建不同的教研小組，通過“同課異構”模式來創新園本教研成果。幼兒園在這種積極健康的學習工作氛圍下，更容易調動教師的積極性和主動性，也更易于實現幼兒園的高效管理，保持教師隊伍的穩定性。

二、“同課異構”模式在幼兒園的具體實施

“同課異構”模式是一種創造性的活動形式，幼兒園可以根據自己的實際情況，通過多種形式來組織和實施“同課異構”教研活動。“同課異構”不是目的，而是一種手段。在教學思想、教學方法的分享交流和智慧碰撞中，讓新教師取長補短，實現快速專業化成長的目的。

（一）建立新教師快速成長訓練營

選拔幼兒園的骨干教師組成訓練營的教練團，制定訓練營的管理制度、活動規則、組織架構、成長目標。新教師需要通過訓練營的各層訓練考核，沒有通過考核者需要重新參加訓練。在訓練營中，采取“老帶新”“一幫一”的方式，由教練團根據新教師的特點，為其配一名骨干教師作為入行導師。導師需要在心理適應、技能提升等各方面為新教師的順利過渡提供支持，并針對新教師的不足制訂快速成長方案。導師在不能解決新教師成長過程中的問題情況下，可以向教練團申請進行“會診”，共同研究制訂針對性的措施辦法。在同一年參加訓練營的新教師必須通過“同課異構”課例評比，并針對自身的情況進行深入反思并制訂改進方案。在教學活動中發現自身存在不足的年輕教師，可以申請回爐訓練，按照新教師的“待遇”參加各環節訓練。訓練營的培養方式需要保持與時俱進，不斷創新，以適應教學改革的需要。

（二）每學期園內定期開展課例交流研討

提升“同課異構”園本教研的價值意義，不停留于第一層面的教學活動組織展示，而是作為一種樣板或案例進行深入研討。每學期初，幼兒園統一制定一個新穎的主題課例，不區分年級層次。充分發動幼兒園的教師，包括骨干教師和新教師，積極參與到活動中來，根據自己的認知充分進行課例的準備。在進行研討交流的過程中，幼兒園所有教師都參與進來，對課例的內容、形式等進行點評，深入挖掘每個課例的優點和不足，一方面可以拓寬教師的視野，挖掘思維的深度，另一方面可以實現自身能力的提升和思路啟發。在研討結束后，針對優秀的課例設計教師進行表彰和充分肯定，并作為幼兒園的教研成果進行廣泛推廣學習。運用這種方式，可以在最大程度上給新教師創造學習的氛圍和展示的機會，增強其對課例的復雜教學情境的把控，以及掌握教學過程中突發問題的應變技巧，更好地達成不同主題課例的教學目標。

（三）根據不同的主題內容，組建不同的“同課異構”教研組

為促進新教師的專業化快速成長，幼兒園可以根據需求和自身特色，以“同課異構”為抓手來成立一些具有實效性的專題性教研組，作為幼兒園的一種專業性的學習型組織。幼兒園可以發動教師進行頭腦風暴，開動腦筋反復討論，制定一些有意義的主題性課題，并成立“同課異構”專題教研組，安排具有一定經驗的教師作為教研組組長。由組長安排不同特長的教師從不同的角度針對課題進行教學設計。在進行課例展示的過程中，可以讓新教師從不同的角度領略“同課異構”的魅力，使其得到充分的思維啟發，實現快速專業化成長。在同一教研組內，各教師可以分享資源，借助互聯網、圖書館等途徑獲得一些新穎的知識。另外，教研組可以開設博客空間、微信空間或專業的網站，面向更廣泛的教師群體，或邀請專家參與專題性的互動，從而可以發揮更強有力的影響效果，同時讓新教師得到鍛煉，取得更快的專業化成長。

（四）走出本園，組織不同園所之間的“同課異構”互動

“人外有人，天外有天”，有時一些問題可能在本園未必能夠發現，或者未必能夠得到較好的解決。聯合更多的幼兒園一起來實施“同課異構”教研活動，可以更加有效地調動幼兒園教師的積極性，并在更大的平臺上刺激新教師的思維。具體操作起來，可以通過定期舉辦“同課異構”交流研討的形式來組織活動，針對各幼兒園新教師準備的“同課異構”課例進行展示和點評。或者進行不同園所之間的新教師交換的形式，讓新教師到新的環境下交換一段時間，以便于新教師能夠吸收更多不同的精華，從而能夠應對各種復雜的教學情境。

（五）構建幼兒園新教師“同課異構”標準化成長方案體系

各類活動的開展實施，最終是為了實現新教師的專業化成長，形成自己的一套體系。幼兒園可以通過實踐操作，將新教師的專業化成長過程進行標準化建設，形成標準化成長方案體系，然后將方案體系給予今后的新教師進行學習和提升。可以將方案體系分為七個環節，分別是：“自我要求”環節，對自身專業化成長提出要求；“自我計劃”環節，根據自身的情況制訂成長計劃；“自我選擇”環節，將符合自己風格特征的“同課異構”課例樣板或骨干教師作為自己學習的榜樣；“自我學習”環節，吸收其中的精華為自己所用；“自我調控”環節，發現其中存在的問題進行選擇性借鑒；“自我批評”環節，結合他人的意見，對自身存在的問題進行反思；“自我提升”環節，制訂改進方案以實現自身能力的快速提升。

總之，幼兒園通過“同課異構”模式，可以充分發揮幼兒園教師的集體智慧，以及挖掘骨干教師的人力資本價值，并通過最大化調動新教師的積極主動性，以產生“共生效應”和“互補共振效應”來實現新教師隊伍的專業化快速成長。在具體實施中，“同課異構”具有較強的可操作性，幼兒園可以結合自身的特點和需求，選擇最合適的形式來發揮“同課異構”模式的價值效果。“同課異構”模式作為當前一種新穎的教研形式，其在幼兒園的深入開展，必將為學前教育事業的課程發展探索和教學質量提升提供最直接的智力支持和最有力的師資保障。

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