以單元為基礎(chǔ)組元的綜合閱讀實踐思考

黃俊

【中圖分類號】G633.33 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）23-0105-01

單元是教材組元的基本形式，教材中的單元組合一般是以主題、寫法、文體、學習方法等作為依據(jù)，將文章組合進行單元教學。單元本身就集中了大量豐富的材料，和以單篇為基礎(chǔ)的綜合閱讀相比，它本身能為綜合閱讀提供廣闊的空間。但是單元的整體編排也有著自己的局限性，不管以什么標準作為組元依據(jù)，都不可能兼顧到學生廣泛的學習需求，都不可能適應學生的具體學情。因此，我們需要依據(jù)學情開展綜合閱讀。

在以單元為基礎(chǔ)的綜合閱讀中，可以以單元本身為基礎(chǔ)進行綜合閱讀，也可以以單元為整體選取合適的材料，或豐富單元主題內(nèi)涵，拓寬學生視野，或依據(jù)一定的目標，訓練學生的某種能力，或提升難度，促進學生思維發(fā)展等。

一、以單元為基礎(chǔ)組元豐富積累，拓寬視野。

以蘇教版八年級長征單元為例。本單元要求學生感悟長征精神，理解革命先烈在長征中的大無畏的無私奉獻精神。但是學生對于長征的了解十分模糊，僅有的一些關(guān)于長征的印象都是一些豐碑式的人物組合。在他們的印象中，長征無非就是過草地、過雪山，長征中的人物都是神話式、理想式的人物，都是不畏犧牲的神，他們知道這類人物，卻無法將人物形象融入真實的生活中，以致談到長征都覺得索然無味。究其原因，是他們對真實的長征并不了解，不了解長征的背景，沒有感受到長征中有血有肉的人。在本單元的教學中，就應該將真實的長征經(jīng)歷展現(xiàn)在學生的眼前，讓學生通過網(wǎng)絡或書籍搜集關(guān)于長征各方面的資料，教師也要在學生搜集的基礎(chǔ)上，補充長征中真實的故事，不僅是正面的，也要有反面的人物故事，讓學生看到一個不一樣的長征，讓他們知道長征中的人物不都是神話，讓他們在對比沖突中去感受人物的精神真諦。經(jīng)過這樣綜合閱讀的過程，學生再學長征單元，就能體會到長征中別樣的滋味。這樣的綜合閱讀，既有利于課文教學的展開，又能拓寬學生的視野，也為今后語文閱讀和寫作提供了豐富的素材。

從上述案例中我們可以發(fā)現(xiàn)，單元材料的豐富性只是相對于單篇文本而言，在實際教學中，我們要根據(jù)學情適當補充材料，組織學生進行綜合閱讀，充分發(fā)揮綜合性閱讀的優(yōu)勢，以彌補教材的不足。

二、以單元為基礎(chǔ)組元提升學生的生活實際閱讀能力。

這里的生活實際閱讀能力主要是指閱讀非連續(xù)性文本的能力。在現(xiàn)實生活中，這種集圖表、數(shù)據(jù)為一體的實用文體大量密集的出現(xiàn)，但是蘇教版教材的單元組合中，除了專題和少量的文章有所體現(xiàn)外，其余文章都是以純文字的形式出現(xiàn)，并且其中很多圖畫比較直觀，圖片與文章內(nèi)容之間不需要以思維為紐帶連接，缺少思維容量，這反映教材編寫具有一定的滯后性，不利于提升學生閱讀非連續(xù)性文本的能力。在教學中，我們應該適當在單元教學中增加相應的材料，讓學生在綜合閱讀中既提升對非連續(xù)性文本的閱讀能力，又能將書本知識與生活實際結(jié)合，實現(xiàn)融會貫通，學以致用。

“事理說明”單元主要是讓學生學會閱讀事理說明類文章并能寫簡單的說明文，并提高自身的科學素養(yǎng)。在此單元中就可以補充課外的非連續(xù)性文本，采用比較閱讀的形式，讓學生學會閱讀此類文體。在教學完本單元后，可以補充幾篇短小科技性的非連續(xù)性文本（文本選擇時最好兼顧到各種形式的圖表，比如柱狀圖、表格、坐標圖等，以便指導學生閱讀不同類型的圖表），指導如何閱讀后，與課文進行比較閱讀，思考圖表、表格在文本中出現(xiàn)的好處體現(xiàn)在哪里。學生能夠發(fā)現(xiàn)，插入表格及其圖畫能夠更形象直觀的利于讀者理解，更加清晰，但是純粹的表格形式可能也不太利于讀者的理解，最好加以適當?shù)奈淖终f明，這樣就能夠相得益彰。在此之后，可以設計不同的訓練形式加深學生的理解。比如，可以讓學生自選課文的一段或幾段，將其中的一部分轉(zhuǎn)化為圖表的形式表達，兼顧上下文的連貫，鍛煉學生的思維能力，也可以讓學生將圖表信息轉(zhuǎn)化為文字信息，以清晰表述圖表所呈現(xiàn)的內(nèi)容，鍛煉學生的閱讀和表達能力，還可以讓學生針對生活中的某一種現(xiàn)象自己創(chuàng)作短文。通過多種形式的訓練，學生能在單元學習的基礎(chǔ)上，更加全面的了解文章的不同表現(xiàn)形式，也能在一定的程度上提升學生的生活實際閱讀能力。

三、以單元為基礎(chǔ)組元讓學生相對全面掌握相應的語文知識。

之前講過單元的組元是存在一定缺陷的，要減少這種缺陷所帶來的弊端，就必須要在單元的基礎(chǔ)上對原有的課文進行補充，以綜合閱讀的形式來彌補，讓學生在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上或更加全面的掌握一些知識，或認識一種文體，或?qū)W會一種寫法等，只有這樣才能達到課堂教學的高效。

以蘇教版新聞單元為例，新聞是平時生活中最常見的一種文體，其表現(xiàn)的形式有很多，通訊、消息、速寫、特寫等，不同的形式適用于不同的生活情景，其功用、特點也不盡相同。在整個蘇教版初中教材中，新聞單元僅有一個，其重要性可見一斑，而蘇教版的新聞單元選材并不能幫助學生較為全面的掌握新聞的相關(guān)知識。并且新聞一般強調(diào)的是時效性，雖然課本選文體裁特點比較明顯，也很典型，但有的離學生的生活比較遠，相比較而言，其時時代感不強，很難引起學生的共鳴，因此適當?shù)难a充一定的課外文本是非常有必要的。在教學時可以從報紙、網(wǎng)絡等媒體中尋找一些時代感比較強，社會比較關(guān)注的熱點新聞進行補充閱讀，以提升學生學習的興趣，同事兼顧速寫、特寫、電報等形式的新聞，讓學生更加全面地了解新聞的特點和形式。比如電報這種新聞形式，在當今社會基本已經(jīng)被現(xiàn)代的通訊手段所代替，學生了解不多，但在以往它卻是一種非常重要的通訊形式，并且在一些文學作品中也時常出現(xiàn)，如果在教學單元中補充一兩則電報，讓大家比較電報與課文中新聞形式的區(qū)別，思考產(chǎn)生這種區(qū)別的原因，然后將課文改寫成一個電報，這樣對學生全面了解新聞肯定是大有裨益，并且在一定程度上也能訓練學生的語言概括能力。

四、以單元為基礎(chǔ)把握前后相繼的知識聯(lián)系構(gòu)建相應的知識體系。

知識的理解需要經(jīng)過一定的練習才能達到熟練掌握，所謂熟能生巧即是如此。但是由于語文知識的龐雜和模糊性，加之單元的編排上考慮到了學生不同年齡和學段的特點，不可能做到將所有的知識集中系統(tǒng)的在相對集中的單元中全部解決，因此，許多的知識往往在單元體系中間斷編排，難度逐漸加深，以便更符合學生實際學情，實現(xiàn)知識和技能的螺旋上升。盡管《新課程標準》中強調(diào)不用刻意追求知識體系的完整性，但是客觀上，語文知識是具有一定的體系，只有在體系中才能更加牢固地掌握知識。依據(jù)這種情況，我們就需要利用教材編排特點，進行前后單元的綜合比較閱讀，以勾連前后相繼的知識，構(gòu)建相應完整的知識體系，實現(xiàn)知識的鞏固和技能的提升。

比如說明文單元在七年級和八年級都有編排，但是在內(nèi)容的選擇上有很大的差異。七年級的課文主要是以事物說明文為主，而八年級加入的事理說明文，兩者都屬于說明文的范疇，但后者更強調(diào)思維能力，更符合更高年齡段學生的特點，只有將兩者合成一個體系才更符合語文學習和思維認知的規(guī)律。因此在教學中，可以在學習完八年級事理說明文之后，進行兩個單元的比較閱讀，重點歸納事物說明文和事理說明文的區(qū)別，在說明方法、說明結(jié)構(gòu)等方面存在的異同，以此來勾連前后的知識，構(gòu)建一個相對完整的說明文知識體系。這種方法更能夠促進學生理解兩種不同對象說明文的特征，也能夠使學生加深對說明文文體的認識，達到知識的鞏固和提升。也許有人會認為沒有必要這么麻煩，完全可以在學生初次接觸相應文體知識時就系統(tǒng)的講解，這樣會更簡便。這種做法看似簡便，其實是為禍很深。試想，學生剛接觸一類文體，又沒有一定的文本材料作文支撐，怎么可能讓學生在一個簡短的單元中掌握這么豐富的文體知識呢？在加上學生初次接觸，各種知識尚不是很清楚，能夠在一個單元的學習中掌握幾個基礎(chǔ)的知識點就已屬不易，如果盲目的加入過深的知識，只會造成學生思維的混亂，甚至使學生連最基本的知識也掌握得不牢固。所以，從學段整體規(guī)劃，利用單元進行前后勾連式的綜合閱讀更符合學生認知的規(guī)律。

以上的兩種綜合性閱讀是教學中常采用的閱讀方式，主要是以精讀為主，依托課堂教學以提升課堂教學的效益。下面的形式主要是以略讀和瀏覽為主，主要依靠課外時間由學生自主閱讀，或課內(nèi)指導與課外閱讀相結(jié)合的綜合閱讀。