為了“不需要教”

一個教師持什么樣的教學理念，形成怎樣的教學風格，可以從他個人的學習經歷中找到依據。

我是一名“不折不扣”的自學者。為什么說“不折不扣”？這是因為：第一，我的最后學歷是初中畢業，我賴以勝任中學語文教學的知識和能力完全得自于自學。第二，在我短短幾年的初中學習生活中，包括上課聽講，我也是以自學為主，教師教學只是檢驗我的自學效果的“參照系”。第三，即使在我當了中學教師后，也仍習慣于站在自學者的立場設計語文教學。我提出的語文導讀法強調學生在教學過程中的自學、自悟與自得，顯然是我個人自學經驗向語文教學“遷移”的結果。因此，當我讀到葉圣陶先生的名言“凡為教，目的在達到不需要教”一句時，便如醍醐灌頂，產生一種特別強烈、感同身受的親切感。我的語文導讀法所孜孜以求的，正是“不需要教”這個終極目標。

語文導讀法的“濫觴期”

我從小就愛讀古典詩詞，初一時就把《唐詩三百首》背得差不多了，連《長恨歌》這樣的長詩，都能一背到底。后來，依靠《辭源》和《詩韻全璧》兩部工具書，我居然無師自通地弄懂了平仄，于是便躍躍欲試地寫起詩來。強烈的發表欲驅使我辦了一份名為《爝火》的壁報，發表自己的“詩作”。為了提高自己寫詩的水平，我更沉迷于詩詞的閱讀。不間斷地閱讀和貪婪地“吸收”，不僅拓寬了我的文化視野，提高了讀寫能力，更重要的是培養了我讀書自學的興趣和習慣，這對我今后的發展無疑跨出具有決定性意義的關鍵一步。

讀詩、寫詩、辦壁報、發表詩作……耗費了我除上課以外的全部學習時間，到初二時終于嘗到因嚴重“偏科”而留級的苦果。我開始接受留級的教訓，重視“正課”的學習了，并嘗試把自學詩詞的方法移用到課內學習上來。我的辦法是：每逢國文教師開講新課前，盡可能先把課文讀懂讀透，到第二天聽課時把自己的理解和教師的講解進行比較、對照、印證。一般同學上課只是“聽”教師講，我則把“聽”的過程變成“思”的過程。這不但能把知識學得活，印象深，而且鍛煉了思考力，可謂“一舉多得”。因此，每逢國文考試，即使考前不復習，我也會穩居全班第一。后來，我又把國文學習的這一經驗運用到其他主科的學習上，也都取得了不俗的成績。初中畢業時，我以各科“全優”的成績獲得免考直升本校高中的資格，可惜由于家庭原因而輟學了。

1952年，由于一個偶然的機會，我成了一名中學語文教師。從未接受過師范教育、僅有初中學歷的我，居然沒有任何自卑感，信心滿滿地走上中學講臺。我靠的就是學生時代從自學中獲得的讀寫能力。我相信，如果我能鼓勵我的學生像我當年自學國文那樣自學語文，他們一定也能取得優秀的語文學習成績。

20世紀50年代初，語文教學仍沿襲新中國成立之前國文教學的傳統方法，由教師邊讀邊講，追求所謂“講深講透”的教學效果。而我在語文課上，有不少時間安排學生自己讀書，然后通過師生“交談”幫助學生領悟讀書之法，學生學得比較主動積極，課堂氣氛生動活潑。1956年，我的教學開始獲得各方好評，被評為嘉定縣優秀教師，被指定在全縣優秀教師大會上宣讀我生平的第一篇“教學論文”：《語文教學必須打破常規》。從標題上看，至少說明我當時已經在追求一種以學生自學為主（即所謂“打破常規”）的語文教學方式了。

這一時期的語文教學，可稱為“語文導讀法的濫觴期”。

“三主”：語文導讀法的理論設計

1982年，我把我的教學法命名為“語文導讀法”。其中的關鍵詞是“導讀”，“導”指教師的指導，“讀”指學生的閱讀實踐，“導讀”就是指教師指導下學生的閱讀實踐。這一命名規定了學生是閱讀的主體，教師是學生閱讀的指導者，而不是“主宰者”。

“語文導讀法”的基本理念可以概括為三個前后相承的命題：學生為主體，教師為主導，訓練為主線，簡稱“三主”。

1.學生為主體

這確認了學生是學習的主體、發展的主體。我把“學生為主體”列為“三主”之首，這是因為它是教師進行教學的根本出發點和立足點。教師要先確認學生的主體地位，確認他們是具有獨立人格、主觀能動性和自我發展潛能的活生生的人。

2.教師為主導

“主導”的著重點在于“導”。“導”者，因勢利導也，要求教師必須順著學生個性發展、思維流動之“勢”，指導、引導、輔助、啟發之。教師“導”之有方，學生才能學得有章有法，成為名副其實的主體。

3.訓練為主線

“訓練”是由“訓”和“練”兩個語素構成的復合詞。“訓”指教師的指導、引導，“練”指學生的實踐、操作，訓練是一個師生互動的過程。葉圣陶先生始終強調訓練的重要，認為學校設置語文課程，就是為了訓練學生使之達到“自能讀書”“自能作文”的最終目的。就是說，學生要學會閱讀，學會寫作，就要靠實實在在的閱讀訓練和作文訓練，舍此別無

他途。

“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”，是對教學過程中師生地位、作用和行為的一種概括性描述，是一個動態“過程”，并非三個并列概念（或命題）的靜態排列。“學生為主體”，是教學的根本出發點和立足點，著眼于學生的“會學”；“教師為主導”，是保證學生真正實現其主體地位的必要條件，著眼于教師的“善導”；學生的“會學”和教師的“善導”，必然歸宿于一個綜合、立體、生動活潑的訓練過程。“三主”的排列次序，是不能任意顛倒的。

“三式”：語文導讀法的操作層面

“三主”作為語文導讀法的基本理念，其價值的體現有賴于在操作層面得到落實和保證。自讀式、教讀式、復讀式（簡稱“三式”）就是從操作層面進行的一串基本動作。

1.自讀式

這是一種立足學生自主閱讀的訓練模式。自讀不是學生隨心所欲、信馬由韁地“自由閱讀”，而是在教師的指導下以“學會閱讀”為目標的閱讀訓練過程。

學生要“學會閱讀”，離不開“嚴而有格”的閱讀訓練。一個高效的閱讀流程，往往由若干符合認知規律的步驟構成，每個步驟都有一定的操作要求和規格，于是就有了閱讀的“格”。“嚴而有格”的閱讀訓練，是使學生一打開文本，就知道應該按照怎樣的“規格”去讀，做到“思有其序，讀有其格”。但“格”不應成為束縛學生閱讀個性的韁繩，它只是在閱讀訓練起步階段的一個“抓手”。一旦學生“領悟之源廣開，純熟之功彌深”（葉圣陶先生語），就必須由“入格”而“破格”，即擺脫“格”的束縛進入閱讀的“自由王國”。

現在，不少教師強調閱讀中的“感悟”和“個性化閱讀”，當然是十分必要的。自讀訓練從“入格”到“破格”，正是一條從“正確解讀”逐步走向“感悟”和“個性化閱讀”的必由之路。沒有“入格”之“死”，焉有“破格”之“活”？

以下是我根據中學閱讀教學特點，設計的“自讀五格”。

第一，認讀感知。這是閱讀的起點。學生通過認讀（朗讀或默讀），獲得對課文的初步印象，積累生字、新詞，并借助詞典理解它們在課文語境中的含義。“感知”是閱讀者對讀物的一種近乎直覺的認知體驗。認讀感知能力，是在不斷的閱讀實踐中逐步形成的。閱讀訓練有素的人，對語言文字的直覺（語感）也會隨著閱讀經驗的積累而漸趨敏銳。從教學的角度說，期望學生獲得對語言文字的這種敏銳感覺，只能依靠學生自己的閱讀實踐，無法由教師代勞。

第二，辨體解題。辨體，是對文章從內容到形式特點的正確辨別。不同體裁的文章，必有不同的表達方式和語言風格。解題，就是解析文章的標題。標題是文章的重要組成部分，有時是文章內容主旨高度凝練的概括。解題的過程，實質上是在認讀感知的基礎上進一步審視文章內容主旨的過程。

第三，定向問答。這是一種思維活動有明確指向的自問自答，要求學生從三個方面依次發問并自答：（文章）寫了什么？怎樣寫的？為什么這樣寫？即什么、怎樣、為什么。“什么”是對文章內容的審視；“怎樣”是對文章表達方式、結構、語言的探究；“為什么”是對作者構思意圖和思路的揣摩。三個依次排列的問題，是三級步步上升的臺階。學生“拾階而上”，對三個問題依次做出圓滿的回答，對文章從內容到形式上大體已獲得比較全面的認識。

第四，深思質疑。學生經過以上的問答，雖然對文章已有比較全面的認識，但仍只是一般水平的解讀，不一定能讀出自己獨特的感受和體會。深思質疑就是把認識引向深層的必要步驟。“深思”和“質疑”互為因果關系：唯“深思”才能提出疑問，唯善于“質疑”才能把思維引向深層。朱熹認為，“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進”。深思質疑，是讓學生經歷這樣一個“無疑—有疑—無疑”的讀書“長進”過程。

第五，復述整理。復述，就是回憶、概述文章的內容、主旨和形式等，從已知中篩取最主要的信息。整理，是把閱讀過程中零星的體會再從頭梳理一遍或分類歸納，使之條理化、清晰化。復述整理標志著一個相對完整的閱讀過程的結束。

以上“自然五格”，“認讀感知—辨體解題—定向問答—深思質疑—復述整理”構成了閱讀“由表及里、由里反表、表里反復”的一串基本動作。每個動作都有明確的操作要求，這就保證了閱讀教學起步階段訓練的有效性，并為閱讀訓練后期的“破格”打下堅實的基礎。

2.教讀式

“教讀”，顧名思義，是“教學生讀”。“教讀”常與“自讀”結合進行。既然學生的自讀要經歷從“入格”到“破格”的過程，那與之相應的教師的教讀，必然有一個從“扶”到“放”的過程。

（1）教讀的原則：能級相應與適度

超前

為了準確把握“扶”和“放”的度，我把學生的自主意識和自讀能力劃分四個階段，即四個“能級”：第1能級（依賴階段），學生不具備獨立閱讀的能力和心理準備；第2能級（半依賴階段），學生開始有擺脫依賴的傾向，能獨立完成一部分比較容易入手的自學課題；第3能級（準自主階段），學生已具有較強的自主意識，基本上能獨立閱讀，但在遇到閱讀難度較大的文本時離不開教師的幫助；第4能級（自主階段），學生完全擺脫對教師的依賴，進入“自能讀書，不待老師講”（葉圣陶語）的境界，即達到導讀的終極目標：不需要教。

所謂“能級相應”，是指教師的“教”必須與學生“讀”的能級相適應。例如，對尚處依賴階段的學生，指導要具體，多示范、多扶翼、多鼓勵，多提啟發性問題，幫助他們盡快入門。當學生的發展水平有了提高，教師要調整教學策略，如增加自讀難度和“放手”程度。余可類推。能級相應，才能獲得預期的效果。

所謂“適度超前”，是在“能級相應”的前提下，教讀的要求可以略高于學生實際所處的能級，即適度超前于學生當前的發展水平。用維果茨基的理論來說，是既要關注學生獨立解決問題時的“實際發展水平”，又要看到學生在教師的幫助下解決問題的“潛在發展水平”（鄰近發展區）。我的經驗證明，有適當難度的學習任務，更容易激發學生學習的熱情和克服困難的意志力，有利于發展。

（2）教讀的基本方法：隨機指點

先看葉圣陶先生的一段話：

語文老師不是只給學生講書的。語文老師是引導學生看書讀書的。一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領會。老師必須在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要嚕里嚕嗦，能使他們開竅就行。老師經常這樣做，學生看書讀書的能力自然會提高。

引文中的著重號，為葉先生自己所加。這段話可以作為他的名言“教是為了達到不需要教”的注腳，既有對學生主體地位的尊重，又具體指出教師應如何發揮主導作用—在“學生自己讀懂”的基礎上，就文章“深奧些的地方”“隱藏在文字背后的意義”“指點一下”。這種“指點”必須要言不煩，富于啟發性，目的在于使學生“開竅”—開竅者，學生自悟自得也。這道出了教讀方法的要領：在學生自讀的基礎上隨機指點。

3.復讀式

把若干篇已讀過的文章，按某種聯系組成“復讀單元”，指導學生通過復習、比較、思考，既“溫故”（溫習舊課）又“知新”（獲得單篇閱讀時不可能獲得的新認識）。簡言之，復讀是單元的復習性閱讀。它的要求大體可以歸結為三個方面：（1）知識歸類；（2）比較異同；（3）發現規律。

為了學生終身受益

語文導讀法自1982年問世以后，得到不少同行的首肯。我確信，它即使在“新課程”的語境下仍有存在的理由。這個支持我的信念就是：語文導讀法是一種可以使學生終身受益的教學法體系，正如我早年的自學使我終身受益一樣。

聯合國教科文組織在20世紀70年代發表的著名教育文獻《學會生存—教育世界的今天和明天》中指出：“未來的學校必須把教育的對象變成自我教育的主體”；“受教育者將依靠自己征服知識而獲得教育”；“自學，尤其是在幫助下的自學，在任何教育體系中，都具有無可替代的價值”。

這些論述增添了我堅守信念的勇氣。因為語文導讀法，無論其理論層面的“三主”，還是操作層面的“三式”，都指向一個明確的目標：培養學生的自學能力，使學生最終擺脫對教師的依賴，從而成為不但在學習上能夠自主，而且在人格、意志上能夠真正“自立”的人！

責任編輯：孫建輝

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錢夢龍

上海市首批特級教師，全國教育系統勞動模范，獲全國中小學教學改革金鑰匙獎等。曾任上海市嘉定二中語文教研組長，上海市嘉定區（縣）實驗中學校長，2002年后任上海市桃李園實驗學校校長、名譽校長。著有《和青年教師談語文教學》《我和語文導讀法》《錢夢龍與導讀藝術》《教師的價值》《錢夢龍經典課例品讀》等。