定位文本功能確定教學內容

楊曉楓

王榮生教授在《語文科課程論基礎》一書中根據教材中文本的不同功能，將文本分為“定篇、樣本、例文、用件”四種類型。不同類型的選文，因不同的文本特質而承載著不同的教學價值功能，其教學的側重點自然也不盡相同。選文類型的鑒別為語文老師合理地設計選文的教學提供了有效的指導，如何依據選文功能，確定合宜的教學內容？筆者嘗試對北師大版六年級下冊《生命》單元文本的教學內容進行選擇與創新，并在教學中加以實施。

一、選文關系的簡析

現行教材的“主題單元”，大多關注的是選文內容在情感態度和價值觀方面的關聯?！渡穯卧浴吧睘橹黝}，選編了《野草》《琥珀》《蝶戀花·答李淑一》《生命奏鳴曲》《偉大的日子》。五篇課文從不同側面揭示了生命的本質和意義。編者設置這個單元，是希望學生對生命有初步的感受和認識，從而尊重生命、善待生命、珍惜生命。

筆者認為，文本里的人文關懷在教學中應以滲透為主，學生在閱讀理解文本的過程中本身就是情感、態度和價值觀的滲透過程，因此教學的重點應該放在閱讀能力的培養，不宜刻意放大、拔高人文性在教學中的位置。如《生命》單元，若是要以“生命”為話題，討論生命的本質意義，五個文本就屬于引起議題文，就應采用“用件”的方式來處理，也即將之視為獲取信息、豐富認知的載體又或者僅僅將之作為語文綜合性學習的一個引子，這顯然不符合文本的特點與學生的學習需要，而且是大幅降低了文本的教學價值。

二、選文功能的定位

依據什么來定位文本的功能呢？其一，考慮文本的內容特點。比如《野草》一文象征手法突出，是學習“象征”這一手法很好的例子，可定位為“例文”?！剁辍贰渡帏Q曲》分別為文藝說明文（科學小品文）和平實說明文，作為對比閱讀，兩篇可以放在一起教學。說明文的學習在于提取信息獲得知識，應該定位為“用件”。《蝶戀花·答李淑一》是毛澤東經典詩詞之一，有必要讓學生全面、深刻、透徹理解這一經典，便可定位為“定篇”。其二，考慮學生的實際學習需要。比如，《野草》是一篇雜文，學生首次接觸雜文，文章的寫作背景遠離學生生活的時代，學生在閱讀中必然會遇到關于“體裁、內容、主題、寫作方法”的疑問，教學內容便確定為整理學生預習所提問題，歸為三類：題目與內容、主題與象征、語言與表達，圍繞這三類問題展開交流討論，答疑解難，這就是“樣本”的功能。《偉大的日子》出自名著《假如給我三天光明》，教學舍棄單篇而選擇整本書，目的在于以此書為“例文”教給學生閱讀整本書的基本方法。

三、選文教學內容的確定

1.《野草》的教學

教學板塊一。

要點：認識什么是“象征”。

歸類學生預習所提問題：題目與內容、主題與象征、語言與表達。

分類探討學生所提問題：

（1）題目與內容：文章并沒有講到野草，為什么以野草為題？

（2）主題與象征：作者為什么要寫這篇文章？寫野草的生命力要表達什么？

（3）語言與表達：文中兩處出現“如此如此”有什么作用？

教學板塊二。

要點：理解“野草”的象征意義。

（1）解讀數字、花草、古詩詞里“月”的意義，掌握“象征”這一手法“借物抒情”的特點。

（2）從“我眼中，野草是——”到“課文里，野草是——”到“夏衍心中，野草是——”逐層深入，解讀“野草”的象征意義。

（3）運用所學解讀余光中的《鄉愁》。

（4）嘗試運用“象征”手法創作。

2.《琥珀》《生命奏鳴曲》的教學

要點：了解文藝說明文和平實說明文的特點并在實際閱讀中能區分。

（1）閱讀《琥珀》《樓房“儲蓄罐”》《我的旅行》《太陽》《生命奏鳴曲》五篇課內外文本。

（2）閱讀“文藝說明文、平實說明文”的相關知識。

（3）依據資料所提供的知識，區分五個文本說明類型及說明特點，完成填表。

（4）閱讀文本提取信息，描述琥珀形成的條件及過程。

（5）改編平實說明文《生命奏鳴曲》成文藝說明文。

3.《蝶戀花·答李淑一》的教學

要點：了解詩歌風格，體會詩人情感。

（1）閱讀背景資料，借助注釋讀懂詞意，理清詩人的情感線索。

（2）對比朗讀《念奴嬌·赤壁懷古》《聲聲慢》，感受詩詞“豪放”與“婉約”并存的風格。

（3）引進權威柳亞子先生的解讀，對比閱讀蘇軾《江城子》，體會詞的豪放。

（4）聯系李白詩句理解“浪漫主義”，體會詞的“革命浪漫情懷”。

（5）解讀詞牌名“蝶戀花”，體會詩人的英雄情深。

4.《偉大的日子》的教學

要點：學會閱讀一本書。

（1）非正文閱讀（封面、封底、前言、序言、目錄等）。

（2）學會提問，成為主動的閱讀者。

（3）寫讀書筆記，做書本真正的主人。

（4）對比不同譯本中《偉大的日子》的章節，比較不同譯者語言風格、語言表達的差異。

四、選文的教學效果考察及思考

（1）認知達成程度相對明顯。從目標達成來考察教學效果，應該說知識目標達成度較高。筆者確定的《生命》單元“教學內容”涉及的語文知識主要如下：象征、雜文、平實說明文、文藝說明文、詞牌、意象、豪放派、浪漫主義。結合具體文本，理解這些概念性的知識，對六年級的學生并非難事。當然，如果不是停留在初步的感知，要求進一步的掌握，還需進一步的提升。比如“浪漫主義”，如果不是止步于感知“想象、夸張、抒發理想”，就要找來更多的“浪漫主義”文本讓學生閱讀、理解。

（2）能力目標有待持續強化。相比知識目標，能力目標的達成度不高，有很大的提升空間。如運用“象征”手法創作；運用一定策略（對比閱讀、權威解釋、引用文學知識等）解讀賞析經典詩文；有效閱讀整本書等。當然，能力的形成需要一個持續強化的過程，僅憑一個單元幾篇課文、幾個課時要讓學生形成一定的閱讀能力是不可取的。怎樣讓我們的教學有一定的持續性，能夠有效地幫助學生形成真正需要的閱讀能力，包括采用常態的閱讀取向（把小說當小說讀，把詩歌當詩歌讀，把散文當散文讀），掌握合宜文體的閱讀方法。而不是語文教師備課式的分析課文及答題解題的能力，這需要我們進一步思考與實踐。

（3）學科要務應當加以落實?！皩W習語言文字運用”是語文學科的“獨當之任”。本單元教學的價值取向意在凸顯選文的功能定位，盡管教學過程中也不乏含有“學習表達”的成分，但某種程度上可能更多落在語文知識的認知與閱讀策略的學得兩個層面，學生的學習語言及表達實踐相對缺乏。因而如何在文本功能定位、學生學習需求、教學目標確立以及教學內容選擇之間確定教學的“最大公約數”，依然是筆者教學探索的重要課題。

參考文獻：

[1]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2]錢夢龍.錢夢龍與導讀藝術[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

（作者單位：福建省石獅市大侖中心小學）endprint