提升培訓實效的“走心型”培訓模式探索

徐曉虹

摘 要：從心理學角度來觀照教師培訓過程，提出教師培訓相關的“五點變量”：培訓基礎點、培訓立足點、培訓情境點、培訓策略點與培訓檢驗點。倡議教師培訓的設計與組織者重視教師在培訓過程中三個環節的心理滿足感，來構建“遇見與對話——走心型”教師培訓模式。

關鍵詞：心理滿足；情境學習理論；元認知；第三物

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

從心理學角度來透視教師培訓全過程，重點增加教師在培訓過程中的心理滿足感，這是提高教師培訓效益與喜歡度的一種有效路徑。

一、教師喜不喜歡培訓是一種心理感受

“R-S”即刺激到反應，是心理學最簡單也是最著名的公式，標題中的喜歡-S反應，其實就是一種主觀的心理現象，按照唯物觀審視，是涉及到教師培訓本身的質量-R刺激。

為什么教師們普遍不喜歡原來的培訓？首先源于這個刺激，即一系列教師培訓的相關變量組成。諸多實證研究顯示，總體上教師們意見非常集中，無非是培訓形式單一、內容空洞、方法簡單；細致深入分析，教師們會悉數如下問題：培訓主體以專家、培訓者為中心，培訓內容以專業、理論、教材為重點，培訓地點以培訓機構報告廳為據點，培訓形式以授受式講座為灌輸等變量；總之，綜觀目前各種學歷型、學分型培訓，確實存在缺乏針對性、吸引力、感染力、實效性等實際問題。

如果進一步追責，這些問題究竟出在哪里？首先，大多問責培訓機構或者培訓設計者，而培訓機構會坦陳人手不夠、精力缺乏；其次，歸咎于講課專家，如馬德清干脆發文題為《教師培訓形式主義壞在專家空談》，歷數專家講座五大弊端：大而空洞、照本宣科、沒有知識更新、無視教師需求、枯燥缺乏吸引力等，視頻講座更是違背教師主動發展的規律。確實，比如某省高校教師資格證4門考試的講座視頻25個，上述諸多問題無一例外。

筆者培訓班的網絡投票調查顯示，教師們呼喚好培訓之特性，其關鍵詞主要有：“有針對性”“互動”“能夠解決實際問題”“演講技術高”“實踐性”等；課間的訪談調查，老師們更是直言不諱“身在曹營心在漢”“不喜歡理論，因為聽不進去，昏昏欲睡，只好看手機?！碑斎贿€有很多研究，如袁振國等專家《教師培訓的歷史轉型》的報告高屋建瓴，都很有意義，但鮮有從心理學視域下分析研究。

心理學家們普遍認為，喜歡是一種情感，喜歡是由內而外發自真心的悅納，而不是口服（迫于壓力）心不服的現象。雖然我們發現，在某省師訓平臺上一些培訓機構分數都是100分，說明教師們在電腦里對培訓評價打分是滿分，眾所周知，這里還是很有水分的。因為培訓機構給學員學分，是在學員給培訓評價之后，在這種程序設計的制度下，學員給培訓打100分，可能就是無可奈何的心態。而教師對培訓的真正喜歡，是快樂地接納，一種主觀的體驗與感受；如果教師對培訓的喜歡度達到心理滿足的境界，那就是真正滿打滿分。這時，心理滿足的教師們往往主動忽略了對培訓伙食等物質方面的種種不滿意。

二、如何讓教師在培訓過程中得到心理滿足

（一）教師培訓基礎點：喚醒了解元認知

心理學家奧蘇伯爾（DPAuSubel）在《教育心理學：認知觀點》里，早就明確指出：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一的最重要的因素就是學習者已經知道了什么?！苯處煂W習不同于孩子學習，是一種成人學習；教育學家認為，成人學習的核心是以經驗為基礎的學習。所以，教師培訓基礎點，就是首先要喚醒每一個教師經驗、了解教師的元認知。人在學習過程中，總是在感知著、記憶著、思考著、想象著或體驗著什么，如果講課專家能夠喚醒聽者的感知與經驗，那么，培訓教師自然認真學習。當然，著名的維果斯基提出關于最近發展區理論，“跳一跳摘到果子”，支持并證明了類似的觀點。因此，每一個培訓班，即使是同一個專題，比如新教師的培訓或者區域骨干的培訓，面對不同的學科、區域的不同班級，也需要做好前測調查，教師的身份、年齡、經驗、需求與困惑等。顯而易見，只有對受訓者足夠的調查，培訓才能“對癥下藥”，提高針對性?！鹅o悄悄的革命》作者日本佐藤學教授提出論點，學習的本質是一種“遇見與對話”，快樂的學習就是一種有效的對話，包括與書本、與人物、甚至與環境。有了教師培訓先期調查，為了本次美麗的遇見與對話，教師一開始就對與眾不同的培訓充滿了好奇的心理期待。

（二）教師培訓立足點：第三物與主體性

設計教師培訓，究竟是應該從授課專家資源出發，還是從受訓教師出發呢？其實，沒有非此即彼的對錯，各有利弊側重，都要兼顧平衡。而美國帕克？帕爾默（Parker Palmer）的《教學勇氣》另辟蹊徑地認為，平衡需要一個第三事物的支撐即要學習的事物，稱之為“主體（Subject）”。他進一步解釋說，應該以學習的事物（主體）或者說是問題（Problem）為中心。當然，這個“第三物——主體——問題”可能是培訓教師面對的越來越多問題學生、可能是處理問題人際關系，也可能是教學技能提升、多媒體的使用等。所以，建議要基于帕爾默的這個“主體——問題”為中心設計成 “培訓主題”（Subject of training）。在培訓進行時，面對教師們的共性問題，進行需求性統籌解決；面對教師特殊性問題，培訓組織者和專家進行個性化應對。如果教師的培訓有了如上類似“解渴的前提”，那么，教師心理滿足之主要內容迎刃而解。

（三）教師培訓情境點：在現場與操作性

“在哪里用，就在哪里學?！鼻榫硨W習理論（Situated learning）提出者讓？萊夫（Jean Lave）教授認為，知識和技能是在真實情境中學習和運用而獲得的，要在學習的知識、技能的應用情境中進行學習。首先，成人學習的動機源自于現實情境。該流派的博希爾（R.Boshier）等通過“教育參與量表”所得到的實證研究數據清楚地反映了成人學習動機的形成是基于社會現實情境的特點。其次，有效的學習在于參與和實踐?！坝幸饬x的學習應該是參與到實踐活動之中，并將參與生活世界、生命旅程中的每一項、每一次實踐活動都珍視為可以發展自我、提升自我的學習行動?！钡谌?，讓？萊夫甚至認為：“知識也根植于情境。知識不是心理內部的表征，而是個體與情境發生的聯系，并依其變化而變化的產物。因為知識產生于真實情境中，并用于知識的活動之中?！彼?，該流派還推導出：知識具有個體與情境聯系的屬性！

不言而喻，在報告廳口耳相傳的能力和技術必然是低效或無效的，有效的教師培訓必須走進教育現場，走進學校、走入課堂，走近校長、走心教師。所以，培訓設計者必須要增加實地考察的時間，在校園、教室、職能情境中。教師學習在真實的世界中面對面進行問題的解決，其過程必然是帶有很強的操作性，愛丁納？溫格（Etienne Wenger）也這樣認為。筆者組織的培訓班4天走訪了4所典型學校，觀摩全市第一名優質課4節，經驗型介紹4講，考察心理輔導室、檔案資料、器具，面對面互動式對話交流。

（四）教師培訓策略點：共同體與故事性

勒溫（Kurt Lewin）在場論基礎上的團體動力學（Group dynamics）實驗給出很多借鑒：教師培訓不僅僅是個體意義建構的心理過程，更是一種學習共同體成員身份適應的心理過程。因此，盡管教師培訓是臨時的學習共同體，但是有效的培訓就是運用團體動力學等社會心理學原理，迅速構建研修共同體（Learning community of schoolmasters）的過程。共同體的本質就是參與、對話、分享、敘述、活動。培訓研修過程中，除了專家、組織者與學員的關系，同時建立同輩教練（Peer coaching）關系，通過社會性的互動與協作來增進學習的有效性。所以，小組共同體建設是恰當必要的做法。

另外，要利用有關注意力、記憶力的心理學規律。注意（Attention）通常指選擇性注意，伴隨著感知覺、記憶、思維、想象等心理過程的一種共同心理特征。為什么很多講座讓人“昏睡百年”？源于注意有兩個基本特征：指向性與集中性。如果講課主題、內容與方法不適當，人的注意力是可以有選擇地加工某些刺激（看手機）而忽視其他刺激（聽講座）的傾向。假設培訓在最短的時間內讓所有有差異的教師能快速理解原理、定律與知識，那么，培訓專家就要跟好萊塢影視編劇一樣，要強調故事性，就是意味著專家善于講故事，讓教師分享時說故事。當然，要重視每一個教師有意愿地表達，不提倡強迫發言。好的故事，讓原理、定理、知識更鮮活，更抓住人心，自然也更容易記憶。

（五）教師培訓檢驗點：成就感與實效性

培訓實效性的評價，機械的電腦設置打勾很容易，但教師培訓中個體經驗的喚醒、問題的解決，最重要的是落腳到實踐能力的提升，馬上行動與改變。其實有個關鍵檢驗點——教師愿意分享的做法、創意是否在本次培訓中得到應有的肯定與激勵，而且如果教師被點燃了提升、改變的欲望，那么培訓心理滿足感的分值將極高。專家經常被戲謔為“磚家”，如果在培訓中被哪怕一次的“拍磚”，教師得到的是無助感、無力感，導致自我效能（Self-efficacy）的降低，那么培訓效果可想而知。

所以，培訓組織者與專家應該是充滿正能量的人，運用積極心理學（Positive psychology）的原理采取培訓措施，在研修互動過程中，能有針對性地、頻繁地、具體地、富有變化地進行鼓勵與贊揚，時時讓教師充滿了班杜拉（Albert Bandura）所說的“對自己能夠取得成功的信念”。

三、被驗證的“遇見與對話——走心型”教師培訓模式

根據諸多培訓實戰案例經驗，以“學校積極心理健康教育”4天培訓班為例，基于教師心理滿足的理想型培訓模式分三步驟：

第一步，頂層設計與團隊建設?！芭嘤栔黝}”的確定也需要前測調查，還包括受訓教師的元認知。組織者根據當前心理學發展最新進展，結合學校心理健康教育實際后，確定本主題，提前一周建設好主題QQ群，通過手機短信邀請入群。在QQ群推送培訓手冊等內容之外，對本主題相關的內容與教師需求，設計QQ網絡投票進行培訓前測。根據投票結果修正培訓內容，增加青春期性教育、家校溝通中的積極心理學，沙盤療法重點講沙盤的圖解與分析等。具有意義感的開班儀式之后，是團隊互動建設，按自由的小組座位，進行班長、班委、組長的民主推選與微信組閣。

第二步，前測調查與現場互動。組織者對教師身份等進行調查，比如普通教師、心理專職教師、分管校長、擁有國家二級心理咨詢師資格、還是浙江省心理健康教育教師CBA證書等。將調查結果，提早告訴授課專家。調研受訓教師關于每個相關主題的困惑、需求與疑難，互聯網、問卷法、現場訪談都可以，也是幫助受訓教師梳理自己的問題。培訓前的1.5天一般都是開設講座3次，解決基礎理論問題，每一次開場就是呈現相關主題問題，可以遞交、可以現場舉手分享、也可以寫在各自用A4白紙折2折做的姓名牌旁邊。第4次就是下學校實地考察，然后就是半天講座、半天考察，繼續解決帕克？帕爾默所說的培訓學習“第三物”之問題。在每一次講座、考察結尾處，都有一個5到15分鐘的反饋環節，教師說一說本主題印象最深的內容或者收獲。

第三步，集體研修與解決問題。整個培訓過程中，分組合作建立研修共同體，對共性問題進行需求性分類解決，對個性問題個別化引導應對，幫助教師自己拿出解決的辦法與措施、至少有應對的思路，截至培訓結束前需要確認。講座型課“積極心理學的要義”強調務實與操作，開列書單與網址，供老師們進一步研究理論。情景型培訓地點更多在學校里，在面對面對話過程中一一解決問題。在最后將很多被考察學校的接待教師也加入到QQ群，無私分享PPT與操作流程、學校心理輔導室的各種WORD文檔與表格，讓這次“遇見與對話式”培訓更加拓展與深入。

馬斯洛關于人的需求理論（Maslows hierarchy of needs）倒三角型中，尊重是處于第四層的較高級別需求。尊重的需要（Esteem needs）馬斯洛又分為內部尊重和外部尊重。內部尊重一般指人的自尊，外部尊重指人希望有威信、有地位，受到別人的信賴和高度評價。所以不難推論，尊重需要得到滿足，就會使人對自己充滿信心，對社會滿腔熱情，體驗到自己的用處與價值。在上述三步驟中，培訓教師因我的需求、我的問題被重視，我是被尊重的，從而得到自己問題被本次培訓解決的心理滿足；更重要的是，教師的分享對話不斷獲得鼓勵性贊揚，體現了教師的價值，還激發了改變與行動的欲望，教師們在不斷地遇見與對話中成長。這不就是教師培訓真正目的所在嗎？

綜上所述，“遇見與對話：走心型”教師培訓模式，是基于成人教師個體經驗與問題的共同體學習，要重視培訓過程中教師的心理滿足感，才能使意義深遠的教師培訓事半功倍。

參考文獻

1]陳士平.直面挑戰 創新發展[J].繼續教育，2017（1）.

[2]馬德清.教師培訓形式主義壞在專家空談[N].中國青年報，2015-10-19.

[3]袁振國.教師培訓的歷史轉型[J].未來教育家，2016（12）.

[4]奧蘇伯爾.佘星南，宋鈞譯.教育心理學：認知觀點[M].北京：人民教育出版社，1994.

[5]帕克？帕爾默.吳國珍譯.教學勇氣[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[6]讓？萊夫.王文靜譯.情景學習：合法的邊緣性參與[M].上海：華東師范大學出版社，1997.