服務于多專業的專業基礎課程改革與實踐

龍海燕+龔雪

摘要：著眼于高職院校面向多專業開設的專業技術基礎課的課程定位、課程結構、教學內容與教學模式的改革，以成都航空職業技術學院“電工電子技術”課程改革為例，探索了面向多專業開設的專業基礎課程改革途徑。構建了“立足基礎、對接國標、服務多專業”的“1+x”課程模塊化結構體系，通過對接國家職業資格標準中的工作要求，提煉出工作過程中的典型工作任務設計課程學習情境，并實踐了“行動導向”的教學模式，培養學生形成完整行動思維模式，實現了以學生為中心的教育教學，促其學會做人、做事、全面可持續發展，為高職同類課程的教學改革提供了借鑒。

關鍵詞：專業基礎課程；“1+x”課程模塊結構；學習情境；教學內容；行動任務

我國高職院校的課程改革經歷了基于實踐本位課程改革、基于能力本位課程改革、基于工作過程本位課程改革的三次浪潮，從課程的雙軌制運作模式即學科體系不變，保持“三段式”的課程結構，但通過增加實踐課來延伸和應用理論課，到能力本位課程模式所應該堅持的“能力目標”、“任務訓練”、“學生主體”三原則，再到基于工作過程本位課程改革倡導者們倡導的“基于工作過程重構課程體系，是課程機構的質變形態”。三次浪潮有力地推動高等職業教育，從具有普通教育特征的“以學科體系為中心”向高等職業教育本征屬性“以學生的職業活動為中心”跨越，跨越的過程沒有明顯的邊界。

目前，由于實踐條件及師資等各方面原因，我國高職院校專業課程體系的必修課程大多數仍然劃分為基礎課程、專業基礎課程和專業課程三段。專業基礎課程服務各專業群中各后續專業課程，這類課程往往面向多專業，課程教學目標由于各專業的要求不同而有所不同，但又有一定的共性要求部分。導致教師不明確共性與專業個性的要求特點，難以把握既要滿足對后續專業課程的針對性支撐要求，又要保證其滿足培養學生具有可持續性發展的要求的特征：同時因為這類課程的抽象與枯燥，教學脫離學生當前的生活世界。與學生未來的生活世界也差之千里，導致學生無興趣、無愿望學習。如何解決教師、學生的教與學問題，迫在眉睫。

成都航空職業技術學院經過國家示范建設、工學結合的人才培養模式多年的探索后，凝練出課程開發理念：“基于職業分析落實培養目標，構建工學結合、能力本位的課程體系；基于工作分析落實職業能力，實現課程內容的建構并據此重構知識序列；基于任務分析落實能力培養，設計教學模式，實現“教、學、做”一體化。”“電工電子技術”課程雖然是服務多專業的電工電子專業基礎課程，但多數專業對其有“中級維修電工”國家職業標準達標要求，上述的“三基于”理念及課程開發理論依然適用。類似這樣的課程有“機械制圖”、“機械機構設計”等。經過5年多“電工電子技術”課程的探索改革與實踐，課題組構建了“立足基礎、對接國標、服務多專業”的“1+x”課程模塊化結構體系，對接國標中工作要求創設了學習情境，并實踐了“行動導向”的教學模式。

一、對接各專業培養目標，構建服務多專業的“1+X”課程模塊化結構體系

專業基礎課程要求服務于專業群。專業群中各專業教學標準對其提出的知識與能力要求不盡相同，有共性部分，有個性部分。國家職業資格標準中工作要求映射成為兩個部分，各專業對其的共性要求部分為“1”，是該專業基礎課程滿足共性需求的基礎平臺部分，而專業個性化需求的部分，稱之為“X”，體現本課程與相關專業后續課程的特別接口，以滿足各專業個性化的要求。

在我校“電工電子技術”課程是面向工科非電各專業的電工電子專業基礎課，其服務對象主要有機電類、汽車類、維修制造類、建筑類等，各專業教學培養目標對本課程的要求如圖1所示，通過比對分析、能力分解與提煉，歸納出共性的電工電子專業能力要求“1”部分及針對各專業的特別要求的“X”能力部分。現代職業教育要求不僅要培養學生能夠熟練應用技術和知識完成某一項具體工作。還應該具有完成一項整體性工作任務的能力，因而包括任務組織、實施與反思、解決問題等社會能力、方法能力的培養也必須融入課程教學能力目標并貫穿教與學的全過程。

在圖2中，可以看出“電工電子技術”課程在我校機電類、汽車類、維修制造類、建筑類專業課程體系中的定位。通過進一步分析對專業后續課程的知識與能力支撐要求，將能力目標分解與提煉后，歸納出共性的電工電子專業能力要求“1”部分及針對各專業的特別要求的“x”部分。

二、對接國家職業資格標準，提煉工作過程的典型工作任務設計課程教學情境

職業教育課程開發要素包含課程內容選擇標準與課程內容排序標準。機電類、制造類等專業要求學生在學習完“電工電子技術”課程后，能夠達到“中級維修電工”國家職業資格鑒定要求，因此，開發“電工電子技術”課程內容選擇與課程內容排序都可依據此國家職業標準。基于中級維修電工的工作過程的典型工作任務確定“電工電子技術”課程教學情境。基于中級維修電工的工作內容確定“電工電子技術”課程教學情境內容。

“中級維修電工”國家職業資格標準中的工作要求的職業功能分為兩部分，一是做好維修電工工作前的準備工作，二是符合要求地完成工作對象的裝調與維修，其工作內容為工具、量具及儀器儀表準備，讀圖與分析、電氣故障檢修、配線與安裝、測繪、調試。據此，課題組經過教學加工將其提煉成為六個典型工作任務，即：①明確工作任務和安全文明操作要求，②分析電路圖，③確定工作方案，④配線安裝，⑤電路排故，⑥電路調試，這六個典型工作任務構建成為“電工電子技術”課程學習情境——***的分析（裝調）與測試；依據“中級維修電工”國家職業資格標準中知識要求：直流電與電磁的基本知識、交流電路的基本知識、常用變壓器與異步電動機、常用低壓電器、半導體二極管、晶體三級管和整流穩壓電路、電工讀圖的基本知識、一般生產設備的基本電氣控制線路等，按照由淺至深、由簡單到復雜，遵循電工電子學科其內在邏輯規律進行教學加工：確定“電工電子技術”課程學習情境的內容，學習情境一級教學載體依次為：直流電路、正弦交流電路、三相交流電路的分析與測試、變壓器、低壓電器、三相異步交流電動機、基本電氣控制線路、半導體元器件整流穩壓電路、基本放大電路、集成運算放大電路、計數器、信號源等；進一步，依據“回歸學生當前的生活世界”與“回歸學生未來的生活世界”原則確定學習情境二級教學載體，“學生當前的生活世界”是指教學載體來自于實際生活中，學生看到過聽說過：“學生未來的生活世界”是指將來學生在所從事的職業中可能會經常打交道的。例如，在學習情境三“正弦交流電路分析與測試”中，其二級教學載體為“日光燈照明電路”，這個載體廣泛應用在生活中，讓學生從觀察他們貌似熟悉的載體里，去探尋日光燈照明電路的“是什么？”“怎樣做？”及“為什么？”。

課程教學目標通過能力逐層分解。以專業能力目標，社會能力目標、方法能力目標方式形成課程教學能力目標圖，從簡單到復雜，以符合學生認知、技能和能力成長的規律，以六個典型工作任務建構出十二個學習情境，前三個學習情境涵蓋的知識點主要是電工電子技術的基本理論、基礎知識，是融入基本技能訓練的共性平臺“1”，其后的學習情境是針對后續專業課要求的“個性”的知識與技能的接口“X”。各專業可按照專業教學標準的要求進行選擇，如圖3所示。

每個學習情境的教學目標來自于對課程教學目標的逐層分解，從專業能力、社會能力、方法能力三維度呈現，承載于以工作過程的典型工作任務所確定的課程情境中。以學習情境三“正弦交流電路的分析與測試”為例（見圖4），逐層分解得來的專業能力、方法能力與社會能力目標，融入在以“日光燈照明電路”分析、安裝檢測的六個工作任務中，并將之設計成為六個學習單元，依次為接受任務，安全完成日光燈照明電路的裝接與檢測：正弦交流電的特性參數及其分析計算方法；分析日光燈電路原理，確定電路裝接與檢測方案：配線安裝日光燈照明電路：配線安裝日光燈照明電路故障檢測并排除：調試日光燈照明電路并測量出電路中參數。

三、對接職業能力培養，創新教學模式，促進學生內化形成完整行動思維模式

對接中級維修電工工作要求，提煉出明確工作任務和安全文明操作要求、分析電路圖、確定工作方案、配線安裝、電路排故、電路調試這六個典型工作任務，再以此對應普適性行動模式“資訊一決策一計劃一實施一檢查一評價”，通過對學生完成維修電工技術活動全過程的三維度反復訓練，逐步培養其形成完成工作任務所需的完整行動思維模式，促進學生全面發展。

“資訊一決策一計劃一實施一檢查一評價”對應學習情境的六個學習單元，也是六個行動任務，如圖5所示。“資訊”對應行動任務1，學生除了要明確任務與任務的要求之外，開始思考任務，圍繞“任務能夠順利完成”做包括心理準備、資料查詢等各種準備工作，是醞釀階段；學生將前期醞釀與準備的結果在行動任務2中具體化，即決策，明確“任務能夠順利完成”的途徑、策略、手段與方法；在行動任務3中，進一步落實決策，制定包括人員分工、進度安排等保證順利完成任務的施工圖；行動任務4是組織實施，在此環節中，學生需要充分考慮安全、時間、成本、質量控制等要素；行動任務5是檢查任務完成的情況，學生根據前期教師下發的任務要求與任務評價標準，進行檢查，在檢查過程中完成糾錯；最后的評價環節里，學生對過程與結果進行自評、小組互評、教師評價，共同完成經驗分享、教訓總結。在整個課程教學過程中，將學生的學習過程、維修電工的工作過程與學生的三維度能力和個性的發展有機地聯系起來。

結語

面向多專業開設的專業基礎課程具有共性化的平臺特征，又具有專業差異的個性化特征，此類課程的建構應找準共性“1”的平臺及滿足專業“個性”要求的“X”專業接口，有助于幫助教師較好地把握本課程教學目標，避免以“一本授課計劃走天下”、只關注共性特征而忽略專業個性需求的問題：對接國家職業資格標準，以工作過程構建課程情境結構，有助于學生在“當前的及未來的生活世界”里學習與探索，極大地提高學生興趣，避免了教師填鴨式教學：培養學生形成完整行動思維模式的教學模式，是實現以學生為中心，促其學會做人、學會做事、促其全面可持續發展的有效舉措，在我們的實踐教學中已經得到證明。