語文課堂教學診斷的幾個視角

危勇+肖建軍

（1.長沙教育學院 湖南長沙 410006；2.長沙市望城區向陽中學 湖南長沙 410006）

摘 要：“磨課”是一種很受語文教師歡迎的一種研修方式，關鍵在于“磨課”的教學診斷環節，能根據教師授課特點，提出有實質性的改進意見，能較快地促進教師專業發展，促進教學。影響語文課堂教學的因素有很多，但從語文課堂教學的共性去分析，語文課堂教學診斷更應從“教學目標、文本解讀、教學邏輯、信息技術運用等角度去審視。

關鍵詞：課堂教學診斷 教學目標 教學邏輯

“磨課”是一種實效性很強的研修方式，很受語文教師的歡迎。“磨課”就是對教師課堂教學的“打磨”。同科教師通過對執教者的課堂教學進行診斷，提出改進建議；執教老師在吸收改進意見后，對同一教學內容多次反復實踐，不斷改進課堂教學，從而達到提升專業能力，提高課堂教學有效性的效果。這是一個“教學→診斷→再教學→再診斷”的循環過程，也是教師課堂教學提升的過程。在“磨課”的實踐中，課堂教學診斷甚為關鍵。從以往的的“磨課”的實際情況分析，語文老師的課堂教學，可能因為所教文本特點不同、教學對象不同、教師個人素養與專業水平不同，而產生了各種不同問題。或又因為課堂教學的生成性原因，就是同一個教師在多輪執教同一篇課文時，也會出現不同的問題。但對這些問題進行梳理，從語文教學的共性去分析，我們發現，教學目標、文本解讀、教學邏輯、信息技術運用這幾個方面，是影響語文教師課堂教學效果的關鍵所在，或者說是教學問題最集中表現之所在。只有抓住這些影響課堂教學的核心要素去診斷，去分析探討，才能向執教者提出有實質性意義的教學改進意見。

一、要考量教學目標的定位與落實

1.教學目標定位是否準確

一篇課文的教學目標確定，首先要考慮的是“課標”的要求，亦即考慮課文篇目所在的學段要求，不同學段的學生培養目標有異；其次考慮課文所處單元的位置與其文本的特點，正確處理好單篇目標與單元整體目標的關系（可以參看單元和課文的學習提示以及課后思考題等“助讀信息”）；最后還應根據學生的已有經驗和水平來確定。

在“磨課”時，把脈教學目標的定位，要從以上三個方面來去診斷。

2.教學目標表述是否精準

我們老師大多是從“知識與能力”“過程與方法”“情感、態度與價值觀”三個維度來分別表述教學目標的，但有的表述把“知識”與“能力”混為一談，甚至有的把“情感態度價值觀”這一維度描述成“德育目標”。還有的老師不能區分“內容”與“目標”，把教學內容當成教學目標。表面上看，是教學目標的描述不當，實質上是老師們在平常教學中缺乏對教學目標的研究，或者把教學目標當成擺設，可有可無，忽視了教學目標在整個教學活動中靶向性作用和“領航”作用。

3.教學目標是否落實

教學目標統領整堂教學活動，應在教學環節中得到體現。在課堂教學診斷中，應關注教學目標是否有教學環節的支撐，教學環節能否達成目標，教學環節達成什么樣的目標，教學環節是怎樣達成目標。總的說來，教學目標和教學環節在教學設計中不能成為“兩張皮”，它們應該是有機的統一體，教學環節應該圍繞教學目標而展開。

二、要關注文本解讀的“兩重性”

文本解讀是閱讀教學的基礎，須從文本（教材）的“人文性”和“工具性”兩個維度去解讀，才能最大程度上發揮教材的教育功效。教師文本解讀的“功底”，直接影響甚至是決定教師的教學水平，是語文課堂教學診斷的關鍵點。

1.文本解讀指向文本的人文性

文本解讀首先要從文本的人文性的維度去解讀，即理解語言文字中所包含的作者意旨與情感。對指向“人文性”的文本解讀，要關注它是否遵循了科學性、針對性和開放性。

所謂科學性，即準確地解讀文本，是指文本解讀必須遵循語言表達的一般方法與規律，根據語境，結合作者的身世經歷與創作背景，較為準確地理解文意。不能“望文生義”，別出心裁，甚至歪曲文意。這是文本解讀的基礎。

所謂針對性就是必須明確具體到某一學段某一單元的文本，應側重解讀什么內容的問題，它直接決定了語文課“教什么”的問題。解決了這個問題，就不會把語文的“人文性”泛化，就不會把語文課上成歷史課或者是思想品德課等等。同時，文本意義的挖掘還應根據文本所處教材的位置和學習對象的心智發展水平來確定，不能太淺，也不能太深。

所謂開放性，是指讀者在與文本、作者的對話過程中，往往會帶著自己的生活體驗、主觀感受，走進文本，走近作者，形成自己對文本的個性化理解。個體體驗不同，閱讀效果往往不同，教師不能只按一個標準去評判，限制學生的思維發展。

2.文本解讀指向文本的工具性

閱讀教學不僅要關注文本“表達了什么”，更應關注文本“是怎么表達”的，堅持語文課要“姓語”，語言學習是語文課堂教學的重點。教師應通過對課標和各單元文體特點的研究，確定各篇目教學的語文知識點，再通過課堂“即學即用”的訓練，幫助學生在不同階段建構起包含語音文字知識、詞語知識、語法知識、修辭邏輯知識、文章寫作知識、標點符號知識在內的語用知識系統。

三、要審視教學邏輯的內在規律

教學邏輯受教學內容、教學活動、學生認知規律、學科知識結構規律以及教學資源和其他教學條件的支配，進行教學邏輯設計時，不但要明確教學目標和教學的起點，還要從學生的具體情況出發，以“學”的邏輯作為“教”的邏輯基礎，關注學生的差異性，來構思課堂教學過程。課堂教學邏輯是通過各環節教學活動體現出來的，在課堂教學診斷時，可重點關注以下幾個方面：

1.教學邏輯起點的引發是否恰當

在教學實際中，語文老師很喜歡通過營造情境、提供背景知識來引發課堂教學的邏輯起點。教師如果引入或創設與教學內容相適應的教學情境，讓學生置于特定的教學情境之中，就能夠引起學生的情感體驗，激活學生思維，引領學生進入正確的學習起點。但如果教師對背景知識要素的分析不當，或者使用的音像內容主題不集中或與新課關聯度不大，都不能把學生引入到探索新知的門口，甚至引入“歧途”，進入偏門。

2.教學各環節是否形成有機統一的整體

環節之間的教學活動展開，如果遵循了學生的認知心理與規律，符合文本特點和學科特點，則整個課堂就能形成一個有機統一的整體。常見的問題有：其一，忽視學生認知心理與規律。例如，新課學習時，教師在創設情境，烘托氛圍后，已經把學生引入到學習新課起點的大門，學生這時該是急于想看看門內的風景--直奔文本，但我們老師不注意學生的這一心理期望，而是按照常規套路，轉個彎，帶著學生看大門旁圍墻上關于圍墻里面有關風景的標注--補充有關作家作品的文學常識和寫作背景。這一做法的后果，就是讓教學邏輯鏈斷裂，前面的烘托鋪墊幾乎白忙活了。

其二，教學邏輯不符合文本的特點。老師們常用“導入新課--整體感知--局部賞析--拓展提升”這一方式來構建整體的課堂教學邏輯，但值得注意的是，不是所有的文本都適合“從整體到局部”的邏輯架構。一堂課是“從整體到局部”，還是“從局部到整體”來設計，完全取決于文本自身的特點。

其三，易忽視各環節之間的過渡。語言是思維的外殼，富有邏輯性的語言有利于思維順利地展開和深入。教學中的各環節，是依靠過渡語才形成邏輯合理、完整、富有意義、便于接受和理解的整體。但普通老師在平時教學各環節活動推進中，容易忽視了各環節之間的聯系與銜接，不用心去設計和組織過渡語，或者說，環節之間的過渡語，不利于學生學習思維的展開。

四、要厘清多媒體信息技術在語文教學中的作用

在現代課堂教學中，如果多媒體信息技術的運用不能把握“適當”“適時”“適度”的原則，不能與語文教學很好地融合，反而會不利于學生語文學習思維的培養，失去語文課的本真。

“適當”，就是所選擇的信息資源包括圖片、音頻、視頻要與教學內容適應，能促成教學目標的達成。在教學實踐中，因資源的多主題性（或者說資源主題不集中）或與教學內容的關聯度不強，造成其教學輔助功能淡化，甚至偏離教學環節目標的現象時有發生，值得我們關注。

“適時”，是指教師在教學中向學生給出資源的時機要恰當。一段文字本來帶給學生無限的想象空間，不同的讀者，或因接受文字信息的側重不同，或因其生活體驗不同，對文字的感悟也就不同，由此產生的聯想與想象也不同。這也本來是教材編寫者的意圖--通過這段文字培養學生的聯想與想象思維。培養學生的聯想與想象能力是語文學科素養的要求。但在教學實際中，我們有些老師在學生閱讀文字前就直接或間接給學生展示相關的圖片、視頻，這就限制了學生的想象。這種現象很常見，關鍵在于老師們沒有把握多媒體信息資源拋出的時機，造成適得其反的結果。

“適度”，是指用于輔助教學的信息化資源要“精”而不要“泛”。老師在課堂上運用多種手段，調動學生的多種感官，激發學生學習興趣，這在語文課堂上要適可而止，不能用觀、聽音像資源，代替學生對文本的咀嚼，對文字的玩味與鑒賞。文本閱讀永遠是學生語文學習的基礎，所有多媒體教學輔助功能的發揮，都應建立在此基礎上的。有的課堂熱熱鬧鬧，看似學生學習主體性調動起來了，但一到考試檢測卻發現，學生語文閱讀能力并未得到提升，究其關鍵原因，是老師的教學脫離了文本閱讀這一基礎。這值得我們的深思。