全景圖：地理教育研究的成就、問題與展望（上）

蔡綠環++江沁洋++張麗霞++梁秀華

摘要：利用文獻計量和內容分析法，對2010—2016年三大地理教育期刊發表的7 292篇地理教育研究成果進行歸類統計，并分析這些成果在時空序列和研究方法上的數據特征及內容特點。研究表明：地理課程、教材、教學、教師專業發展和地理科學前沿五大模塊各領域在研究熱點上“百花齊放、碩果累累”，但仍需“回歸起點、價值引領”等。最終探討新課程深化推進階段地理教育研究實現“繼承創新、拓寬深化”的路徑。

關鍵詞：地理教育研究；核心素養；熱點；展望

新課程改革以來，我國地理教育研究不斷深入，其成果在廣度和深度上均得到空前發展，極大程度上彰顯并提升了地理學科的社會價值、育人價值和教學價值。基于此，本文采用文獻計量和內容分析法，選取在我國影響較大的《中學地理教學參考》（上半月）、《地理教學》和《地理教育》三大地理教育類期刊為研究對象，對2010—2016年期刊發表的7 292篇研究成果進行統計歸類，并通過分析其數據特征和內容特征，以全景圖的形式揭示我國地理教育研究的整體狀況及其宏觀走勢，以期為地理教育研究發展的拓寬深化提供一些借鑒。

一、地理教育研究的范圍及欄目分析

地理教育研究可分為地理課程、地理教材、地理教學、地理教師專業發展和地理科學前沿五大模塊。其中，地理教學模塊包括教學理論、教學設計、教學媒體、教學方法模式和教學評價五個領域。每一領域下又分不同子類，再對每個子類下的文章進行細化統計（如圖1）。

二、地理教育研究成果的三維分析

1.論文發表的時間序列分析

2010—2016年三大雜志發表論文總篇數為7 292篇。由圖2可知，不同領域的論文數量及所占比例差異較大：地理教學評價（24.49%）>地理教學方法模式（16.61%）>地理科學（12.59%）>地理課程（11.15%）>地理教學設計（10.39%）>地理教師專業發展（7.82%）>地理教材（6.94%）>地理教學理論（5.36%）>地理教學媒體（4.65%）。其中，地理教學研究（4 485篇）在五大模塊中占絕對優勢，以教學評價和教法模式領域居多。

2013年2月，我國把“立德樹人”作為教育根本任務。“立德樹人”視域下的地理教育研究開始進入轉折點，地理教法模式、課程和教材研究的研究成果篇數均在此年達到七年中的最大值（分別為200、160和140篇）。各領域不同年份的論文篇數雖有差異，但領域間的差距逐漸縮小：地理教法模式、課程、教材、教學媒體和地理教師專業發展領域呈波動上升趨勢，教學評價領域起伏較大但總體仍呈上升趨勢；教學設計和教學理論領域波動不大，呈穩定趨勢；地理科學前沿領域明顯呈下降趨勢；2013年后各領域之間的數量差距明顯呈縮小趨勢。

2.論文作者的空間序列分析

通過統計2010—2016年論文第一作者單位所在地區的總篇數及該地區不同模塊論文數量占該模塊全國總數的比例，可以了解當前我國地理教育研究力量的空間分布差異，結果如圖3所示。

一般而言，研究成果數量越多，地理教育研究能力越強。由圖3可推論，地理教育研究能力與經濟活躍程度呈正比關系。地區力量呈現由東部沿海向西部內陸遞減的態勢：華東地區>華中>華南>華北>西南>東北>西北>港澳臺。其中，華東地區研究成果居于首位，課程、教材、教學、教師專業發展和地理科學前沿模塊占該模塊整體數量的比例分別為48%、41%、61%、50%和51%。模塊分布上，各模塊均衡度呈現由中部地區向南北兩側增大的態勢：華東和華中地區各模塊比例較均勻，華中地區略傾向課程和教材研究，華南地區地理教材和教師專業發展研究較突出但教學研究不足，東北地區集中課程研究，華北地區在地理科學前沿研究表現較為突出。

3.論文的方法特征分析

在教育研究一般方法基礎上，本文按照研究范式和數據收集方式的不同將其分為：理論研究法，強調運用邏輯方法對已有資料進行加工整理，以理論思維水平的知識形式反映教育規律；實驗研究法，強調自然科學主義的范式，注重嚴謹的數據處理和對照分析；后實證研究法，強調后實證主義的范式，如個案研究、內容分析、觀察法等；歷史研究法，強調縱向分析史料、社會政策文本等。統計文章使用的研究方法數量及其比例，結果見表1所示。

分析表1可知，各模塊論文的主要研究方法是理論研究法和后實證研究法或二者的結合，如經驗總結等；實驗研究法和歷史研究法使用較少。具體而言：①理論研究法中的理性辯證思維仍有待提高；后實證研究法中的案例研究、內容分析及課堂觀察等一般教育科研方法運用較多，但學科獨特研究方法，如空間分析、地圖分析等方法運用較少；②運用史料等歷史研究法在地理課程和教材研究模塊有所體現，但仍有不足；③實驗研究法在各模塊使用頻率均為最低，甚至在教材研究模塊缺失。

三、地理教育研究特色與熱點分析

1.課程與教學模塊

*課程研究模塊：價值與目標建構為導向，資源整合與開發為核心

地理課程是地理教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，對地理教育改革和教學實踐具有不可替代的指導意義。具體分為地理課程理論、課程標準、中外課程比較和其它（國際文件評介等）四個子類，共有813篇論文。結合圖4可知，地理課程研究集中在課程理論研究，其中地理課程價值體系、課程結構設置及課程資源開發始終是研究重心；課程標準研究集中在課標制定及具體實施上；2013年后中外對比和地理國際教育研究有所增加。

（1）“立德樹人”視域下課程價值體系的研究是課程模塊的原點問題。近年來，它趨向于科學素養與人文精神、學科價值與育人價值的統一：地理課程主體由“凸顯學科和社會價值需求”過渡到“追求師生的個人價值與社會價值統一”，地理課程客體由“追求學科系統”過渡到“注重課程整體理解”。如李玉均提出加強海洋國土觀和防衛觀教育（2012），張家輝從地理科學視角提出滲透尺度思想（2015）等，這些關注個體、社會體驗及過程生成的鮮活血液不斷豐富著地理課程價值體系的內涵。

（2）課程資源整合與開發的研究，由宏觀探討走向微觀實踐。課程結構設置上，校本課程及選修課程的開發和價值挖掘是重點——自2013年起，廣東、江蘇和山東各地分別涌現野外訓練及游學、減災體驗館基地建設、玩轉科技等新型校本課程，旨在培養學生的跨學科能力和地理核心素養。課程資源開發上，師生層面逐漸重視鄉土地理與綜合活動的微觀實踐；國家層面則探索立體化、數字化課程資源庫的建設路徑。

（3）地理課程標準的研究，由三維目標過渡到核心素養的建構。隨著地理課程理論研究的發展，課標研究焦點多是基于某一目標、某一素養進行深入闡述，或采用比較和歷史研究的方法，體現了地理課程目標一脈相承又創新發展的特性。如常珊珊和李家清基于社會發展原理視角，從縱向變化和內容銜接兩方面解讀1929年以來的地理課程目標文本，揭示了社會、文化和經濟形態影響課程目標構建的規律（2014）。

（4）中外課程對比和地理國際教育的研究，注重自我反思、汲取國際課程精華。如“美國2012年版地理課標解讀連載”（蔚英東等，2014—2016）、“地球科學教育研究之國外課程標準解讀連載”（王民等，2013—2015）等系列評介，集中介紹了英法美德日等發達國家的課程內容。而地理教育國際憲章和國外科學教育標準等文件的研讀為我國地理課程研制提供了參考，如地理核心概念、科學素養的落實等。

*教材研究模塊：關注思想引領，聚焦運用研究

地理教材是教學活動中師生互動的中介、橋梁，是調動學生進行自主學習和自我建構的手段[1]，主要包括以地理教科書為主體的地圖冊、鄉土地理教材、校本教材等紙質教材。該模塊共506篇論文，可分為教材理論研究、教材編寫研究、教材運用研究、中外教材比較研究和其它（外國或港澳臺教材的評介、衛生學、美學方面的研究等）五個子類。結合圖5可知，該領域熱點主要集中于教材運用研究。

教材理論研究：關注對地理思想的滲透。地理思想是地理素養的重要組成部分，是地理教材的靈魂，以顯性與隱性相結合的形式體現。近年來，有關教材地理思想的研究成為教材理論研究的熱點。深挖教材知識體系和表述體系中蘊含的地理思想，能有效指導教師進行針對性的教學。此類研究集中關注人地關系思想、可持續發展思想和尺度思想等，如“《地理1》的地理思想研究”（龐艷輝、徐寶芳，2010）提出“人地關系思想是主線，它以可持續發展觀為核心，空間觀貫穿始終”。

教材編寫研究：由表層走向深層。敘述性系統和活動性系統是教材的表層結構，認知邏輯及能力要求等內容結構和心理結構是深層結構[2]。學科邏輯、認知邏輯與教學邏輯是教材編寫的三大邏輯，尋找三者間的平衡與協調是教材編寫研究尤為關注的視點。突出表現在學習論和教學論視域下的教材編寫邏輯研究，如赫興無從人本主義理論出發，建議以“意義學習”策略、自主性策略、學法指導策略、“現實問題”策略和任務驅動式策略等指導中學地理教科書的編寫 （2016）。

教材運用研究：注重教材的二次開發。對地理教材的正確分析是科學定位教學目標的前提，教材分析逐漸由“依賴教師的主觀經驗”過渡到“依據科學方法的實證分析”，如吳曉楠以案例研究方式介紹科學系統的ISM分析法，并通過這種量化分析，得出遞階性、有關聯的教學序列，從而提高教材分析的深度和精準度（2015）。

中外比較研究：由評介走向探究。目前中外教材的比較研究雖大多停留在評介層面，且與美國地理教材的比較居多，但顯示出走向深層次的探究趨勢。如“中美地理教材邏輯結構對比研究”（朱楠，2015）通過中美教材比較研究，分析了不同教材的邏輯結構與學生認知的契合度，為我國調整教科書提供了決策參考。

2. 地理教師專業發展和地理科學前沿模塊

*教師專業發展模塊：基于專業標準，促進能力發展

教師的專業發展研究共有論文570篇，主要包括教師專業標準文章（32篇）和教師專業學習（538篇）兩部分。教師專業標準是為了提高教師的專業化程度而提出的規范化行為準則。地理教師專業學習是地理教師逐漸走向專業化的學習歷程。結合圖6可知，該領域的研究主要集中在教師專業學習上。

（1）教師專業能力的提升，逐漸重視“專業標準”的引領。《中學教師專業標準》（試行）的出臺引起眾多學者的廣泛關注。例如，李家清和侯德娟基于專業標準的視角對教師專業成長進行解讀，為促進教師核心能力發展和教師教育改革指明方向：堅持“標準”導向，改革課程體系；堅持“學科”導向，改革課程內容；堅持“能力”導向，改革課程實施；堅持“育人”導向，改革課程評價（2015）。

（2）師范生專業素養的培養，聚焦于高校課程方案的調整。如何優化高師院校培養方案、推動課程設置調整等是決定高師教育改革質量的關鍵問題。黃莉敏就高等師范院校中的《中國地理》課程的開展提出了“問題工程”和“鄉土項目參與”兩種教學法，以此推進《中國地理》課程建設，為提高準教師的地理專業素養做好首要準備（2011）。

（3）教師專業成長的過程，由經驗感悟走向研究升華的學習。成為一名優秀的地理教師絕非一朝一夕之事，長久歷練過程中的學習、感悟匯聚成了教師專業成長的源泉。如“一次同課異構活動的收獲與反思”（康會娟，2015）通過將經驗性感悟升華至研究性學習，既能提高教師自身專業水平，又為其他教師增強專業認同感、提升自我發展動力帶來榜樣效應。

*地理科學前沿模塊：源于生活拓展，關注學科發展

地理學與諸多學科息息相關，是地理教育發展堅實的學科基底。該模塊共有918篇論文，它不僅有科普地理科學知識、促進大眾地理素養的提升，還介紹地理科學研究的進展和新動向（地理科學新理論、新技術等），從而推動地理教育的發展。

（1）與熱點問題掛鉤的地理知識是地理科學前沿研究的載體。學習“對生活有用的地理”，科普生活中的地理知識至關重要。例如“去滑雪還是去沖浪——2014年冬奧會舉辦地索契”（丁堯清等，2014），從當年的熱門事件冬奧會著手，介紹了冬奧會舉辦地索契的地理特征。

（2）地理學科研成果、研究展望和綜述類成果等是地理教育的學科基底。該領域在科普專業知識之余，關注地理科學的發展，展現地理科學研究的新成果與動態。如陸大道在“中國地理學研究領域發生的重大變化”（2014）指出：近年來，我國地理學研究在土地利用與土地覆被變化、溫室氣體與大氣層增溫、生態系統與碳循環等領域都取得了較大進展。與此同時，大批學者開始將視角轉向地理學及相關領域的國際“前沿”。這為我國地理教育研究走向多元化、國際化指明了方向。（未完待續）▲

參考文獻：

[1] 王民.地理學科知識與教學能力[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2] 夏志芳，李家清.基于課程新理念的高中地理教科書編制研究[M]. 北京：地質出版社， 2007.

作者單位：華中師范大學城市與環境科學學院（430079）