基層電大教師專業發展視角下合作型教師文化的構建策略

【摘 要】本文分析合作型教師文化對基層電大教師專業發展的影響，闡述基層電大教師專業發展中文化需求缺失的問題，提出通過樹立自覺發展的文化意識、構建教師網絡學習共同體、構建科學的合作型教師文化建設機制、構建和諧的文化生態環境等策略促進合作型教師文化的構建。

【關鍵詞】合作型教師文化 教師 專業發展 遠程開放教育

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）06C-0042-03

縱觀教師專業發展的研究態勢，已然從“知識—技能”取向、“實踐—反思”取向上升到“文化—生態”取向，后者著重研究文化、環境、社群與教師專業發展之間的密切關系，認為教師文化在教師專業發展中占據重要的地位。當前，面對中國遠程開放教育的內涵式發展要求，民族地區基層電大開放教育教師的專業發展面臨新挑戰，構建合作型教師文化，以文化促發展，正是民族地區基層電大遠程開放教育教師專業發展的生態取向。

一、合作型教師文化的內涵及特點

20世紀70年代中期，芝加哥大學的社會學家洛蒂（D.C.Lortie）發表了著作《學校教師——社會學研究》，他從社會學的視角出發，研究了在一定職業生涯的影響下教師所形成的獨特的職業意識與職業情感，試圖揭示尚未專業化狀態下教師的文化實質。他的研究指明了教師專業存在不確定性，教師通過自身科學知識和技能的提升完全有可能由“準專業”形象轉變成為“技術熟練者”專家。洛蒂的教師文化研究，引發了社會對教師文化的關注，同一時期內，一些英美社會學家把教師文化納入學校文化來開展研究，其中包括教師職業情意、教師社會意識、教師人際文化等方面的研究。

20世紀90年代，加拿大哈格里夫斯（Andy Hargreaves）較為全面地研究了教師文化的內涵與形式，把教師文化視為一種從屬于學校文化的群體文化，是特定的教師團體內成員交際過程中產生的分享性和共識性文化，包括理想信念、職業意識、價值取向、態度傾向、行為模式等，教師文化一經形成，則影響教師的專業身份認同。哈格里夫斯通過實踐性研究，概括出四種類型的教師文化，即個人主義文化、派別主義文化、自然合作文化、人為合作文化，其中自然合作文化即合作型文化，哈格里夫斯認為合作型教師文化是“基于教師之間的開放性、信賴性和相互支持、援助而形成的一種關系形式”。在共同的教育價值觀驅使下，教師個體試圖在教育觀點、教育方式、教學策略、教學技能等方面與同行實現積極的交流與合作，以謀求自身的專業成長，無形中形成了相對穩定的教師群體，合作型教師文化被認為是一種先進的群體文化。

合作型教師文化具有開放與合作、互動與互助、參照與共進等特點。合作型教師文化的產生，使教師在校群合作中獲得職業歸宿感和安全意識，教師之間產生良性的職業互動，彼此依賴與支持，并在共同協作中達成一致的目標，逐步實現共同發展。

一是開放與合作。開放與合作促進人際交往向良性方面發展，它是合作型教師文化的基本構成要素。在信息發達的時代，知識信息量的迅速膨脹，愈加使得教師的知識儲備處于不足狀態，教師個人文化的封閉性更加不堪一擊，唯有懷著開放與合作的態度，才能迅速吸納他人的知識與經驗，合作型教師文化促使教師從個人文化中掙脫出來，以開放的心態尋求同伴合作，團隊合作意識逐步增強，不斷地在課程文化、教學文化、專業特色等方面加強師師合作，形成合力。

二是互動與互助。美國社會心理學家米德著重探討了個體之間的互動過程，認為在社會生活中，個體使用語言、文字、副語言（表情、體態、手勢）等符號進行交往，個體心理及其行為的發展是個體與他人互動的結果，并由此提出自我的概念，自我在社會環境中與他人進行積極的互動，由此構成了社會的本質。布魯默則認為互動創造、維持與改變了社會結構，在互動作用下，個體與他人和群體之間有了意義理解和角色扮演，并且個體的行動具有建構性。互動與互助是教師合作過程產生的正向行為，成為合作型教師文化生成與發展過程中的主要態勢。

三是參照與共進。20世紀40年代，美國社會心理學家海曼在研究人的社會地位時引用“參照群體”一詞，參照群體即個體心理上所認同的群體，海曼認為個體往往會把自己心理所認同的群體作為參照群體，通過規范與比較，獲得一定的價值取向和社會觀點。教師文化作為一種特殊的學校組織文化，是教師在教育教學實踐活動中產生的共同行為傾向與思想傾向。教師在活動中相互參照，獲取先進的教育教學經驗，在群體活動過程中善于借鑒他人的工作方法，不斷地進行取長補短，自然而然地形成了合作組織，產生了共同的文化理念和文化價值觀，成為教師個體的參照群體，激發教師個體的發展意識和上進心。

在互聯網和移動通信等信息技術高度發達的知識信息時代，信息資源與人力資源日益豐富，致使教師的學習模式發生改變，由傳統的封閉式學習模式，轉向開放的立體式學習模式，即由教師個體自主性學習轉向教師個體之間以及教師個體和環境之間的交互式學習，生態學習者尤其重視教師所在的生態環境對其專業發展的影響，認為教師專業發展不僅需要發揮教師的主體性，還應從其所處的生態環境中尋求發展動力，教師之間需要同儕互助，平等、友好、互助、和諧、活躍的團隊氣氛催動合作文化的形成，平衡、共生、協調、統一的生態環境強化教師的凝聚力和成就動機，激發教師的創造力，在合作文化和生態環境共同作用下，教師的自我價值、社會價值和生命價值實現和諧統一。

二、合作型教師文化對基層電大教師專業發展的影響

教師職業從本質上說是一種文化實踐活動，教師通過文化熏陶與文化教育，提升其專業文化素養，并在文化傳播與文化創造過程中推動文化的發展。合作型教師文化的形成和發展，無疑會對教師的專業發展產生積極的影響。

合作型教師文化對遠程開放教育教師專業發展產生了非常積極的影響，一是來自遠程開放教育的文化因素影響所致，因不同性質學校的教育理念、教育目標不同，學校的文化價值體系亦截然不同，這對教師的工作信念、職業理想、職業態度、行為規范均產生深刻的影響力。隨著網絡時代和移動時代的到來，遠程開放教育被賦予新的文化內涵，遠程開放教育是一種學習時間、學習地點、學習對象、學習方式均具有開放性的民眾教育，以培養本地經濟社會所需的實用型人才和為學習型社會提供民眾需求性學習為主要教育目的，順應移動時代的發展，為民眾提供隨時隨地的便捷式學習服務，其文化具有實用性與實踐性、豐富性與創新性、民眾性與平等性、多元化與交互化等特性，其文化教育產品常常以碎片化形式通過網絡平臺和移動設備支持民眾的碎片化學習。而文化產品的產生，往往不是單一的個體教師行為，而是教師群體共同協作的結晶，這相對傳統的課堂教學而言具有較大的差異性。面對這樣一個學習者無處不在、學習行為時刻發生的泛在學習環境，教師個體的角色由教學指導者變為課程導學者和終身學習者，教師學習和教師協作成為重要的工作手段，教師群體則是教師個體之間交互依存的潛在動力，群體的共同專業發展不僅是個體專業發展的階梯，也是泛在學習教學資源整合、優化之所需，教師在不同的環節中發揮各自的作用，彼此間協作創造、相互依賴、相互影響，教師的職業需求和專業發展在一定程度上依賴文化、環境和社群。二是來自教師自身專業發展所需要的文化解釋。面對遠程開放教育所客觀存在的泛在學習環境，教師需要不斷更新知識，改變教學方式，以滿足學習者的泛在學習需求。實質上，教師個體的專業發展就是其文化知識、文化創造能力以及人文個性的漸進式動態發展的過程，面對遠程開放教育學習者的多樣化學習需求，教師必須不斷進行知識的積累與更新，擁有豐富的多元化知識，這些知識資源只有從開放和共享的學習環境中獲取，因而合作是教師在工作中積累文化的有力途徑，構建和諧的教師合作文化，方能滿足教師的文化內需。

三、基層電大教師專業發展中文化需求的缺失

（一）個體文化與教師專業發展的沖突。基層電大教師隊伍薄弱，專業教師備配不足，教師之間業務聯系不緊密，在專業發展上主要依賴教師個體的單打獨斗，久而久之，個體文化成為主宰教師個體專業發展的文化主流，個體文化在客觀上阻礙教師個體獲取同伴經驗、同伴互助的機會，具有孤僻與不合乎潮流的弱點。

（二）教師專業發展缺失必要的文化支撐。教師的專業發展在很大程度上依賴著先進的文化力量，需要先進的組織文化的支撐。基層電大在承辦開放教育過程中，師生長期分離，其交流文化存在一定的缺失，校園文化活動不活躍，教師業余文化活動處于空缺狀態，教師個體之間在專業學習、業余學習上失去交流機會，在很大程度上影響了教師個體的專業發展。

（三）教師個體缺乏專業發展上的文化自覺。教師專業發展需要教師個體具有高度的文化自覺，樹立職業自信心，并對自身的文化現狀有自知之明。教師個體應清醒地意識到在職業發展中自身所肩負的文化使命和社會責任，自覺地在教育教學實踐過程中追求生命的意義與實現自我價值。基層電大教師對自身職業發展的前景不夠明確，受限于教育環境與行業的高要求，長期以來教師整體職稱水平不高，科研意識不強，缺乏教學個性和創造力，專業發展的自覺力薄弱，缺乏自強自立的文化精神。

四、合作型教師文化的構建策略

（一）樹立自覺發展的文化意識。教師作為文化人，應擁有強烈的自覺發展的文化意識，并隨著時代與文化的發展發展自己，不斷追求文化知識，豐富自身的專業知識和文化底蘊。首先是通過文化反思，正確評估自身的文化水平，樹立終身學習的理念，做好專業發展的自我規劃，在學習中提升文化知識水平，實現專業成長。

（二）構建教師網絡學習共同體，促進教師的文化自覺和文化合作。教師個體通過參照教師群體而獲得文化價值觀的重構，取得較先進的文化理念。教師網絡學習共同體的構建為民族地區基層電大教師提供了與校外同行交流合作與互相學習的機會，獲得專業發展中的合作伙伴和先進的組織文化。網絡學習共同體是指借助網絡平臺和移動通信設備建立起來的便于具有相同學習愿景的專業教師一起教學、學習、研究的數字化互動學習空間，以在線學習的形式開展學習互動，分享多樣化學習資源，網絡學習共同體的成員以學習者、助學者、組織者、經營者等不同的角色維持著網絡學習共同體開展正常的學習活動。

教師網絡學習共同體有利于教師學習觀的確立，產生文化自覺。自覺、主動的學習源自個體內在本能的激發，即學習者出于發展的需求對有用的、有價值的經驗性知識產生強烈的學習欲望，這種經驗性知識的習得來自個體心理所認同的群體，即其所在的學習共同體。學習共同體的成員在一定的學習愿景的驅動下，確立共同體的學習目標，制訂可靠性學習計劃，提供技術性工具和靈活的學習方法，有效激發個體的學習動力，促進個體在平等、民主的氛圍中進行互動與交流，成員因此產生積極的學習動力，分配學習伙伴和學習任務，選擇科學的學習方法，建構起恰當的學習行為來完成學習任務，在長期的教師網絡學習共同體活動中，教師個體確立了學習觀，養成自覺學習文化的良好習慣。

教師網絡學習共同體有利于教師規劃專業發展目標。在教師網絡學習共同體的學習活動中，共同體成員自覺遵守的團隊規則，依據自身的特長明確團隊中的學習者、助學者、組織者、經營者，建立學習信息流，確定團隊的使命與任務，開展主題學習與監控調節。在這個過程中，成員圍繞學習主題進行交流、協作，分工執行學習任務，組織者與助學者參與其中，積極營造和諧的學習氛圍，及時消解學習者之間的學習沖突，調控學習進程，采取有效的監控調節手段，確保主題學習得以順利進行。學習者在協同活動過程中有可能演變為組織者、助學者、經營者，在學習共同體中，學習者將獲得信息支持和人際支持，其知識性結構得到補充與完善，其認知得以升華，對自身的專業水平有了更為清晰的評價，其專業發展目標更為明確。

教師網絡學習共同體的構建，還在一定程度上促進跨區域專業教師的合作化學習，為基層電大教師提供學習與實踐的理想環境，解決其同伴交流、專家引領、學術支持等學習資源和人力資源方面的缺失，一定程度上加強了校內和校際師師合作，開創了新教育區域的師師合作，形成復合式遠程開放教育教師學習共同體，教師之間、校際之間的文化合作得到加強，教師個體在學習與實踐的合作過程中，不斷產生文化沖突和文化融合，文化創造活躍，隨著共享性信息資源的不斷豐富和學習主題的多樣化、層次化，教師的文化需要得以滿足，出現文化自覺，實現專業成長，并促進合作型教師文化的產生。

（三）構建科學的合作型教師文化建設機制。加快文化體制創新，建立科學的合作型教師文化機制，是合作型教師文化發展的有力途徑。首先，建立合作型教師文化建設的動力機制，在組織的規劃下，協調文化運作，有效管理文化，促進文化資源共享，豐富文化活動。其次，確立正確的文化導向機制。在信息高度發展的今天，教師文化也受到沖擊，文化導向的目的是使組織、團隊、社群、個體的文化價值取向趨同，通過多樣化文化宣傳，使個體在思想和行動上有明確的文化指引，個體文化行為向先進的組織文化行為靠攏，增進教師個體的文化融合，凝聚教師的文化共識，形成穩定的文化核心價值理念。最后，打造教師文化特色，制定合作型教師文化的發展方向。遠程開放教育推行終身學習理念，面向社會與民眾開放，其文化具有自主性、開放性和多元性等特點，合作型教師文化特色的打造應切合課程文化、校園文化、人本文化等多方面因素，把握文化改革方向，重視中國傳統文化，提煉文化特色。

（四）構建和諧的文化生態環境。從傳統文化上看，文化的形成受一定環境的影響，美國人類學家斯圖爾德（Julian Steward）在其論著《文化變遷的理論》中論證了文化與生態環境之間的關系，由此提出文化生態學觀點，以確定文化對其環境的適應所引發的變遷現象。所謂文化生態就是指追求人與自然和諧發展為主要價值取向的文化，而文化生態環境，就是有利于生態文化健康發展的環境。構建和諧的文化生態環境，首先，樹立生態價值觀，生態價值觀認為人與物均是具有內在價值的生命主體，它們彼此平等，互相依存，二者的平衡是世界和生命存在的本質意義。其次，尊重生命價值。生命價值是判定人類生命個體對他人和社會的作用和意義，是個體生命的社會價值和自我價值的總和。生命主體具有獨特、自由、平等、互動的特質，只有不斷豐富自己對生命意義的體驗，才能充分意識到世界的萬物一體性，意識到生命的可貴和獨一無二，才會呵護生命和珍視生命。再次，營造自然和諧的文化氛圍。文化氛圍是特定環境中的文化情調，豐富的文化活動、活躍的文化交流、良好的學習環境、充滿文化韻味的工作環境是自然和諧的文化氛圍的主要因素。最后，尊重文化的自然發展規律。文化的發展有其規律性，在一定的價值導向下，文化得以從自然中萃煉而出，在漫長的社會變化中消長、更新，合作型教師文化的發展是教師集體智慧的結晶，在尊重自由創造和鼓勵文化學習的氛圍下，文化傳承和文化創造活躍，更有利于合作型教師文化的發展。

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【作者簡介】覃鳳梅（1971— ），女，壯族，廣西百色人，碩士，廣西廣播電視大學百色市民族分校副教授，研究方向：教師專業發展、現代遠程教育。

（責編 黎 原）