卡皮克記憶理論在陳述性知識教學中的應用

趙虹

（深圳市龍城高級中學，廣東深圳，518172）

摘要：高中課堂教學的一個基礎就是知識的講授和記憶。因為記憶方法和學生個體差異，存在著各種記憶問題，直接影響課堂教學的質量。本文針對記憶的問題，從卡皮克記憶理論中“提取大于重復”的方法出發，對高中政治課堂的教學提出了各種具有可行性的策略，從而為實現有效課堂提供了依據和方法。

關鍵詞：卡皮克理論 提取

一、“以學定教”理念下的學生記憶調查

教學實踐中常聽到這樣的抱怨：“講過多少次，學生為什么總是記不住？”學生們也存在相同的困惑：“背了好多遍，總是忘記。”學生的記憶到底存在哪些問題？學生是怎么對知識進行記憶的？什么樣的記憶方法才是有效的？學習過程中的記憶結構是如何運作的？和哪些因素相關？有效記憶一直是困擾老師和學生的重要問題，這是認知心理學內容，也是學習與記憶研究領域的重要組成部分。

針對高中政治課堂中對陳述性知識的記憶情況進行調查，發現學生的記憶存在以下問題。

首先，大多數學生對記憶本身缺乏科學的了解，缺乏元認知的知識和技能。一方面學生不能對記憶做出準確判斷，比如采取哪些方法進行記憶，需要花多少時間，何時需要復習等，因此也就無法制訂科學的學習計劃。另一方面，記憶方法單一。長期以來，學術界和教育界一直把重復識記當成最有效的記憶方法之一，“重復成誦”的現象在學生中也普遍存在。有研究表明，人的機械記憶隨著年齡的增長而逐漸減退，進入高中以后，仍然有相當多的學生采用這一記憶方法，其結果是效率底下，事倍功半。

其次，少部分學生能夠采取一些輔助記憶的方法，比如關鍵詞、概念圖、知識結構圖等，這是對知識進行提取。但是，學生如果僅僅是完成了概念圖或者是列了提綱，會誤以為自己已經記住，實際上卻沒有形成記憶的保持。經過一段時間后，讓學生再次利用嘗試回憶的辦法完成這一系列操作后，學生的記憶保持效果將大大增強。但如果只是讓學生翻看已經寫好的概念圖、知識結構圖或學習材料，其記憶效果幾乎沒有改善。這一點與卡皮克的研究結果基本吻合。這提示我們，需要對記憶進行重復提取而不是重復的細化學習，來促進記憶的保持。

最后，教師在課堂教學設計中沒有或者很少關注到學生記憶的保持。教師往往只關注如何把知識講清楚，過分強調對知識的理解和組織，缺少或者沒有系統而持續地指導學生的記憶。特別嚴重的是，相當多的老師用自己對知識的重復講授代替學生的記憶再現和提取，學生喪失了自己對記憶進行提取的機會，導致記憶的無效。

二、心理學關于記憶研究

根據認知心理學的觀點，記憶的基本過程由識記、保持和回憶三個環節組成，從信息加工的角度來看，這一基本過程對應的是信息的編碼、儲存和提取。對某一信息的編碼是首要環節，它影響著儲存的質量，而編碼和儲存的最終目的是為了在將來需要時能夠正確地提取。因此，在這一過程中，編碼往往被認為是“學習”所賴以產生的階段，而提取則容易被認為是對先前編碼效果的檢驗。在教育實踐中，對學生知識掌握水平的測試也往往被人們看作是對學生的測量和評價，同時兼具激勵學生、教師及整個教育系統積極發展的功能。從2008年以來，大量的記憶實驗研究表明，提取除了能考查記憶保持之外，這一過程本身也會對記憶產生影響，即學習者在從記憶中提取信息的同時將改變記憶的表征結構。

美國心理學家杰弗里·卡皮克比較了基于提取的學習策略和基于編碼的概念圖策略在促進有效學習上的差異，通過實驗研究提出“提取比編碼更重要”。我們知道，促進陳述性知識學習的策略有組織策略、復述策略和精加工策略等，這是為我們所熟知的學習策略。根據卡皮克的結論，這些策略中，復述是促進記憶效果最好的一種學習策略。組織策略、精加工策略，如重復學習、細化學習等，對知識的記憶程度，沒有復述和重復提取這種手段在記憶的保持上效果大，即學習或記憶過程中的提取環節對于促進知識保持有更重要的作用。即，在相同時間內，針對陳述性知識，“學習+反復提取和測試”的學習安排比“學習+學習”的組合更為有效，更能促進知識的長期保持。卡皮克的這一結論，為我們進一步認識記憶和提高個體的記憶效率提供了有力證據和途徑。

基于以上研究，我們可以得出這樣的結論：第一，記憶方法越豐富的學生，其記憶能力越強；第二，組織策略、精加工策略（即“編碼”）是有效的記憶策略，但必須與“提取”策略（復述或者嘗試回憶策略）有機結合，才能促進記憶保持；第三，記憶問題的主體是學生，學習者能否意識到提取策略的重要性呢？對這一問題的回答涉及元認知方面的研究。它直接影響到學習者在學習過程中是否傾向于進行自我測試。這不僅是學生應該關注的問題，而且是教師課堂教學中必須關注的問題。為此，我們在課堂教學設計中必須從學生和教師的兩個角度解決學生的記憶問題。

三、卡皮克記憶理論在高中政治課堂中的教學策略及其實例運用

教學過程是老師和學生交互的過程，記憶的問題必須從老師的教和學生的學兩個層面進行設計。只有當我們更科學地設計課堂，充分利用卡皮克記憶理論在陳述性知識中的作用，才能更有效地實施課堂教學。

針對陳述性知識，重復提取的教學策略有哪些？從教的角度來講，課堂提問是促使學生嘗試回憶知識的最普遍的傳統方法。這種方式對學生來說挑戰性較弱，且能夠被提問的學生畢竟是少數。設計更多挑戰性的教學情景，可以更多地采納復述策略。比如用多角度的概念圖、關鍵詞、知識樹等方式進行知識的歸納和再現，是能夠讓所有學生動起來的有效手段。學生用這一方法，把知識與自己的經驗結合，把新知識經過“同化”和“順應”納入個性化的認知結構中，通過對不同知識進行整合，實現記憶的有效提取和保持。這個過程既是學習的一個重要環節，也是引導學生根據自己的學習特點和思維習慣進行個性化學習的好方法。其次，我們還可以給學生不完整的甚至是錯誤的概念圖或者學習提綱，讓學生糾錯。學生在填空和糾錯的過程中，自然進行了知識的提取。此外，定時定量完成任務，同伴互助，相互抽查和糾錯等，多種促進記憶的方法有效結合，對學生記憶保持效果十分明顯。

從學的角度來講，加強對學生的元認知能力培養，實現學生從學會到會學的轉變，實現學生的學習主體地位。“授人以魚，不如授人以漁。”引導學生學會正確判斷知識的記憶問題，主動采用適合的記憶策略，主動進行自我測試。學生在嘗試自我不斷重復測試的過程中，積累成就感和信心，形成關于記憶的良性循環。很多時候，學生缺乏的不是努力和動力，而是途徑和方法。系統傳授知識體系和反復練習是非常必要的。為了防止學生對這一任務感到枯燥和困難，可以經常組織學生進行記憶方法的交流和展示活動，有效推進學生元認知能力的培養。這樣的學習才能真正發揮學生的主體作用。比如，“金字塔學習理論”研究發現，“小組活動”和“教給別人”對知識的記憶效果都比較明顯，學生在這樣的活動中，由于有了預設任務，一方面可以激發學生學習積極性，另一方面可以實現對大量知識的反復提取，又能夠實現同伴中信息交互，達到記憶提取和保持的目的。因此，在教學過程中采用“同伴反饋，互助競爭”的方式讓學生在表達自己對知識點的體會，將個人學習經驗和知識點進行牢固鏈接，改變課堂靠老師一味講解和灌輸的方式，消除學生不斷接收信息但記憶保持時間短的弊端，以增強記憶和學習的效果。

卡里皮記憶理論在政治課堂的實例運用：

高中政治經濟模塊第四課《我國的基本經濟制度》，從知識目標上，要求理解我國經濟制度是什么、為什么、怎么辦三個層面。其中，“是什么”屬于概念解釋的陳述性知識，其中，公有制主體地位的相關知識（什么是公有制，地位是什么，形式表現，及各自作用，主體地位的體現，如何增強主體地位）是重點，同時，掌握和辨識不同所有制的特征。從能力目標上看，需要理解生產力決定生產關系的邏輯關系，自覺堅持黨的基本經濟路線與我國的基本經濟制度，樹立各種所有制經濟合法經營、平等競爭的觀念。

針對“不同的所有制”“公有制主體”這部分陳述性知識，按照“學習—反復提取”的步驟和方法，在進行概念解釋后，重點落在提取的步驟上。通過具體的“老王賣白菜”的案例如圖，輔助知識點的理解，并為后面的陳述性知識提取進行編碼的準備。

按照“陳述性知識的學習——提取”的步驟，對知識的記憶著重通過反復提取的方式來呈現。比如，通過填空方式完成學案—通過課堂判斷測試的方式完成概念辨識—通過課堂提問的方式進行闡述—課后作業中，通過不完整圖表對比來進行區分。通過反復提取，掌握各種經濟形態的含義、特征、作用。

如果按照“學習—學習”的步驟，即采用精加工學習策略，進行重復學習和細化學習，如，簡單的概念重復背誦，主要在誦讀或者默記的，或者是進一步的精加工學習，如進一步要求學生課后繪制關于我國經濟形態結構的知識概念圖，這一過程會豐富或增加編碼的過程，獲得了已編碼知識的詳細表征，使得學習內容更具組織化、結構化，一定程度上也有利于記憶。

我們在實際教學中，分別在兩個班級采用了這樣兩種不同的教學策略。實驗對象分別在兩種條件下記憶我國基本經濟制度的相關內容。一周之后，通過小測試考查實驗對象的記憶水平，結果差異明顯，班級平均分有9分（滿分100）的差異。“學習+反復提取”的記憶效果遠好于“學習+反復學習”，事實證明，針對陳述性知識，卡皮克重復提取的記憶理論在政治課堂中的運用有效性遠超重復學習的策略，更能促進知識的長期保持。

四、結論和啟示：學習策略的性質和課堂質量的關系

一般情況下，我們認為學生“主動性”是決定學習效果的關鍵。即學生的內驅力和動力是決定學習效果的基礎。這往往會導致教師在面對學習動力不足的學生時，會出現束手無策的無力感。而卡皮克的研究證明，學習策略的性質才是真正決定學習的程度和質量的關鍵因素。基于編碼的學習策略和基于提取的學習策略，對記憶產生影響的性質顯然不同。

但是在實際學習過程中，我們更傾向于采取重復學習的策略。從老師的角度而言，如果學生反饋的作業情況不好，或者課堂反饋不理想，我們會誤以為學生沒有理解，教師經常會使用反復講解的辦法。學生在老師的講解下進行重復的細化學習，對已經掌握的學生來說，這是一種時間浪費；對于一知半解的學生而言，重復學習有利于完善知識，是有效的；對沒有掌握的學生而言，重復的細化學習可能會帶來枯燥和抵觸，如果沒有新教的方法，更會導致無效。從學生的角度而言，學生更傾向采用重復學習和精加工學習的策略，容易產生成就感，對自己的學習產生良好估計。而包含測試的學習過程則可能使學生體驗到挫折，自我感覺較差。這種“感覺”將直接影響學生的學習方式選擇偏好。實際上，我們慣常采用的策略實際上是低效的學習方式或策略。越科學，越有效，我們探索更科學的教與學的策略，最終目的是為了提高學習的質量，成就高效課堂。學習策略的選擇顯然在很大程度上決定了課堂的質量。

當我們把落腳點放在方法和手段上時，也需要重視記憶過程中的主體差異性，重視編碼作為記憶的前提所起的作用。只有將記憶的每一個環節都落實到位，才能真正實現高效課堂。