未來教師培訓：“一體三階五維”教育體系的建構

湯豐林

隨著中小學教師全員性培訓的全面推動，我們的教師培訓已經突顯出了市場化、常態化、專業化的特征。市場化與近年來培訓經費的大規模投入有關，筆者曾撰文分析過這種現象。筆者認為，全國性短期井噴式的經費投入催生了培訓市場，掀起了轟轟烈烈的培訓運動，這種現象似乎表明培訓正在走上市場化之路。常態化意味著教師培訓已經不再是給教師的福利，也不再是對教師的獎勵，而是已經成為促進教師專業發展的常態。專業化意味著培訓應該是一種專業行動，需要有專業的標準與專業的追求。這樣的現狀也讓我們不得不認真思考這樣的問題：培訓市場化的前景是喜是憂？培訓常態化的“常態”是什么？培訓專業化的“專業追求”是什么？

毋庸置疑，市場化一定不是培訓的未來，因為市場化就意味著利益追求，意味著培訓的商業化，而這顯然是與基礎教育的公益性特征不協調的。因此，筆者以為，當前教師培訓利益導向或商業化運作的傾向必須要得到抑制并轉型，而實現這個目標的有效路徑則應該是探索建立常態化和專業化的機制與體系。為此，筆者嘗試提出建構“一體三階五維”教師教育體系的總體思路。

一、“一體”：從理想走來

“一體”，即教師培養培訓一體化。這不是一個新問題，但似乎是一個常說常新的問題。教師培養培訓一體化問題是近幾十年來圍繞教師發展，從理論到實踐、到政策等各領域都非常熱衷的話題。從學術視角來看，學術界普遍將教師培養培訓一體化歸結于終身教育思想的啟示。研究者們認為，“教師教育終身化與一體化理論的形成與實踐，一般認為是源于終身教育思想與教師職業發展理論”。（荀淵. 教師教育一體化改革的回顧與反思. 教師教育研究，2004（7）：8-12.）“這一思路，是借鑒參考國際教師教育的經驗，基于終身學習、教師專業發展等理論，出于克服割裂、系統思考、整合資源、提高質量等思路而提出的?！保ㄧ娮鏄s. 教師教育一體化的反思與教育學院發展的選擇. 教師教育研究，2011（11）：9-13.）關于教師培養培訓一體化的概念，研究者比較多地認同上海市在1998年的觀點，“所謂一體化教師教育，即是為了適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展的理論，對教師職前、入職和在職教育進行全程的規劃設計，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側重，又有內在聯系的教師教育體系”。（師范教育一體化課題組. 上海市教師教育一體化的戰略思考. 高等師范教育研究，1998（5）：3-7.）

從政策層面來看，我國多項政策文件都提出了建立教師培養培訓一體化體系的要求，早在1993年頒布的《中華人民共和國教師法》就提出了建立教師培養培訓一體化格局的雛形，第十八條要求“各級人民政府和有關部門應當辦好師范教育，并采取措施，鼓勵優秀青年進入各級師范學校學習。各級教師進修學校承擔培訓中小學教師的任務。非師范學校應當承擔培養和培訓中小學教師的任務”。此后的相關政策文件都有涉及，到了2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》又更加明確地提出要“構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的中小學教師教育體系”。

在學術研究和政策推動的大背景下，各類教師教育院校幾經整合，逐步形成了教師培養培訓一體化的大格局，逐步從理論構想變成了現實。但筆者認為，這樣的格局依然還是“形似神散”的狀態，仍然沒有達到真正一體化的水平。我所期待的一體化，應該是從教師職前、入職到職后的教育，要在培養目標、課程體系、教育方式及評價標準等方面做到各有側重、相互銜接、相互支撐，最終目標是為教師搭建終身學習平臺，使教師實現可持續專業發展。

二、“三階”：從現實出發

“三階”即我們需要從課程體系、培養方式等核心問題入手，建立教師職前、入職、職后三個階段相互緊密銜接的教師終身教育體系。這個“三階”的重點是各階段之間的“相互銜接”，即我們需要從政策到制度都有所突破，才能建構起有機銜接的教育體系。

職前培養。我們現行的師范教育經過多次改革調整，從形式上提高了教師教育的層次，也通過將原來的教育學院并入師范院校或雙方聯合的方式建立了一體化的結構。有研究者在文獻計量學分析的基礎上提出：“各類高校在教師教育一體化的背景下進行了重組，大致形成了三種模式：一是合并模式，即教育學院與高等師范院?；蚓C合性大學進行合并；二是聯合模式，即高等師范院校與教育學院實行聯合培養與培訓；三是發展模式，即重點建設和發展省級教育學院?！保ㄗT丹，陳時見. 教師教育一體化的研究進展及其基本特征——基于文獻計量學的分析. 教師教育學報，2016（12）：7-14.）但我認為，這種改革從師資供給的情況來看，并不理想。具體體現在：一是整合轉型后的大部分師范院校并沒有體現出很強的師范性，二是沒有培養出充足的能滿足一線學校需求的合格師資。對此，顧明遠先生就曾強烈呼吁要重建師范教育體系，認為中師的取消和師范院校向綜合大學的轉型，使得師范教育資源嚴重流失。其實，這種大規模的整合背后還突顯了另一個重要的問題，那就是全國性的教育學院撤銷或合并后，教師培訓失去了依托，名義上所說的師范院校和其他綜合性院校承擔教師培訓的責任并沒有有效落實，于是就出現了培訓市場紛爭的局面，培訓在被逼之下走上了市場化之路。

面對這樣的形勢，筆者以為，我們的教師教育最關鍵的還是要先做好職前教育的建設。但職前教育也要打破原來師范教育的模式，借鑒國外教師教育的成功經驗，采用“3+X”或“4+X”的模式進行師范教育的設置。具體而言，就是針對大學專科或本科畢業、愿意從事教師職業的人員，開展為期6-18個月（即“X”）的教育教學相關知識與技能的系統培養，為其準入不同學段的教師崗位奠定專業基礎，探索建立新形勢下的師范教育機制。

入職教育。這個階段的教育也可稱之為“實習教師”制度，主要是針對新任教師開展實踐技能的培養與訓練，為其勝任教師崗位打好實踐基礎。入職教育可采用專家指導下的“師徒制”，重在通過理論與實踐相結合并以實踐為主導的方式，在具體的課堂教學情景中強化訓練其勝任教師工作所需要的技能技巧。這個階段的時間可持續12-24個月，最終以崗位考核和技能考核相結合的方式確定實習期的結束時限。

職后專業支持。這個階段的教育即我們通常所說的教師培訓，主要通過校本指導和學習資源平臺提供，針對已經勝任崗位的教師，開展分階段、分崗位、分學科的持續培訓與研修服務。職后培訓的內容不應該設置過多的標準和模式，而應該重在問題導向、需求導向、實踐導向，減少過多通識內容，注重個性化指導。培訓場景應該以學校為主，責任主體應該是學校校長。高校和各類培訓機構參與培訓，應該以學校的要求和教師的需求為導向。教師參加培訓應取消行政指令性任務，可通過建立學分銀行的方式，鼓勵教師自主學習，并通過自我激勵，保持持續的發展動力。

三、“五維”：回歸理性

“五維”，即教師培養培訓一體化必須要處理好的機構、師資、課程、教學、管理五大核心要素。關于這些核心要素，研究者們從教師教育一體化的內涵方面提出了許多有意義的觀點。有研究者認為，教師教育一體化包括教師教育內部一體化和教師教育外部一體化兩個方面的涵義，前者指教師教育長度（縱向）、寬度（橫向）和深度（可持續發展）的一體化，后者指教師教育與學校改善或學校發展的一體化。（張貴新，饒從滿. 關于教師教育一體化的認識與思考. 課程·教材·教法，2002（4）： 58-62.）還有研究者提出，教師教育一體化應該努力實現“培養目標一體化、課程設置一體化、考核評價一體化和管理體制一體化”。（劉義兵，付光槐. 教師教育一體化發展的體制機制創新. 教育研究，2004（1）：111-116.）這就是說，我們在本文所提出的“三階”教育體系的實現，必須要以“五維”為落腳點，因為只有“五維”的合理建構，才能實現“三階”之間的有機銜接。這就必須要通過政策調控，以轉型、升級或新建等方式，建立能夠勝任教師教育的專業院?；驒C構，重點承擔教師職前、入職和職后教育的任務。這些院?；驒C構可以是現有的師范院校、教育學院，也可以是從事教師教育的社會機構，但所有單位必須建立統一的硬件建設標準和能力建設標準，使其能夠勝任不同階段教師教育的要求。這類機構的建設應該以地方為主導，既可以建立能夠承擔“三階”任務的綜合性教師教育院校，也可以建立“分布式”的三類院?；驒C構，通過各自承擔專項任務，建構地方教師教育的完整體系。“師資”“課程”“教學”要素應緊密圍繞機構的能力建設標準進行建構，不同階段的機構應該具備符合相應階段要求的師資、課程和教學方式。

這樣一個龐大體系的實現與運行，管理是關鍵?？傮w而言，管理系統應該是國家制定宏觀政策與基本標準，各省、市、自治區做到地方一盤棋，根據當地實際建立符合中小學發展需求和教師發展要求的“三階五維”體系。最終目標應該是形成既有國家標準，又符合地方特點的教師教育一體化體系，并且這個體系應該是弱行政指令、強自主發展的教師專業支持平臺。