地方本科院校信息類專業“雙師型”教師評價標準研究

劉耀輝+于芳+段盛

摘 要：建設“雙師型”教師隊伍是地方本科院校向應用技術大學轉型的迫切需要和關鍵舉措，但是各界制定的“雙師型”教師評定標準主要為定性指標，缺乏定量研究。針對地方高校的發展現狀和轉型要求，從我國地方高校普遍開設的信息技術類專業出發，提出導向性、綜合性、分層與分級、可操作性及定性定量結合5個指標設計原則，構建信息技術類專業的“雙師型”教師評定指標體系。

關鍵詞：雙師型；認定標準；地方本科院校；信息技術

文章編號：1672-5913（2017）07-0092-04

中圖分類號：G642

0 引 言

近年來，伴隨著社會經濟的發展，市場對人才的要求由注重學歷、學位向注重畢業生實踐能力轉變，地方綜合性大學培養學術型人才的辦學定位難以滿足地方經濟社會發展需要。因此，《國家中長期人才發展規劃綱要（2010—2020）年》對高等教育提出“優化結構辦出特色”“重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規?！薄敖⒏咝７诸愺w系，實行分類管理”，并就教師隊伍建設特別提出“以‘雙師型教師為重點，加強職業院校教師隊伍建設”。國務院在2014年頒布的《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號）中指出，采取試點推動、示范引領等方式，引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育，并再次提到建設“雙師型”教師隊伍。在這一背景下，地方本科院校積極向應用技術型大學轉變，而建設一支既有專業理論教學水平、又有專業實踐教學能力和應用研究能力的教師隊伍[1]，即“雙師型”教師隊伍，是地方院校轉型發展的迫切需要和關鍵舉措。然而，目前各界對如何評定“雙師型”教師存在較大差異且主要針對職業院校師資建設。

1 “雙師型”教師評定標準的現狀及存在的問題

“雙師型”教師概念自王義澄先生于1990年首次提出后，就受到了各界的廣泛關注和研究，但是由于研究對象、研究方法、自身經歷等多方面的差異，各界對“雙師型”教師概念的界定始終眾說紛紜[2]，對“雙師型”教師的評定標準也莫衷一是。從提出評定標準的對象來說，可分為三大類：國家行政機構提出的標準——行政標準、高校實施的標準——院校標準以及學者提出的評定標準——學者標準。

1.1 行政標準

為規范本科院校及職業技術學院對“雙師型”教師的認定，教育部先后在教高廳[2004]16號文件《教育部關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》和《全國高校教學基本狀態數據庫數據內涵說明》（2.0.1版）中，對“雙師型”教師的認定標準做出了明確規定，但是該認定標準缺乏具體的量化指標，各高校只能以此為依據，實施過程中則需要根據自身現狀進一步制訂詳盡的實施細則。

1.2 院校標準

在各高校實施的“雙師型”教師認定標準中，天津職業技術師范大學由于制定標準的時間較早且該校的盧雙盈先生于2002年公開發表了相關論文[3]，因此其實施的認定標準成為典型且頗有影響力，具體內容可參見文獻[3]。為達到教育部評估工作的要求，許多地方本科院校以行政標準為準繩，制定了以“雙證”或“雙職”為主的“雙師型”教師認定標準。這種認定方法并不能真實地反映教師的實踐能力，體現“雙師素質”的內涵，但是仍被地方院校廣泛采用，究其原因主要有三點：一是這種方式非常簡單；二是地方本科院校處于向應用型大學轉型的初期，對“雙師型”教師內涵的理解比較模糊且“雙師型”教師隊伍的建設仍在不斷探索中；三是出于傳統辦學的慣性及現有師資條件的約束，制訂過高的評定標準不切實際。

1.3 學者標準

“雙師型”教師概念被提出后，眾多學者在剖析其內涵時也給出了相應的評定標準，比較典型的有 “雙證書”[4-5]，即同時持有教師資格證書和所在行業認定的技能等級證書；“雙職稱”，即同時具有高校教師系列的職稱和非教師系列職稱；“雙素質”，即同時具備良好的個人身心素養和職業師德師風素質；“雙能力”，即既具備深厚的理論教學能力，又具有扎實的實踐指導能力。對此，文獻[6]認為應用型本科具有應用性、實踐性、操作性的特點，“雙師型”老師應該同時具備雙證書、雙素質和雙能力；文獻[2]認為“雙師型”教師的評定應形成逐級細化的指標體系，并介紹了6項一級指標的設計思路；文獻[7]將“雙師型”教師的評價標準體系分為基本標準、按專業劃分的工科技術應用型和管理服務型標準以及按職稱體系劃分的初、中、高等級標準3個層次；文獻[8]提出將高職“雙師型”教師專業能力標準指標體系分為3級，且一級指標3個，分別為基本能力、專業能力和職業發展能力，二級指標共11個；文獻[1]通過構建“雙師型”教師素質冰山模型，設置了5個一級指標和13個觀測點，并將應用技術型本科高?！半p師型”教師能力素質評定體系劃分成初級、中級和高級3個等級。

從各界對“雙師型”教師評定標準的研究來看，“雙師型”教師評定標準的核心是教師的專業理論教學能力和專業實踐教學與指導能力，所有理論均是圍繞這兩點展開陳述。然而，教師個人能力和素質的表現形式有顯性和隱性之分，正如美國著名心理學家麥克利蘭的素質冰山模型所述[1]：顯性部分是“冰山”浮于水面上的部分，容易觀測和了解；隱性部分是“冰山”藏于水面下的部分，是深層的、潛在的而難以觀測的部分，但卻對人員的行為與表現起著關鍵性作用。因此，盡管眾多學者已經做了許多有價值的研究和探索，各高校也充分意識到“雙師型”師資隊伍建設的重要性，但是制定的評定標準主要是定性標準，而從定量方面進行的創新性研究則幾乎是空白[7]。

2 “雙師型”教師評定標準體系構建的原則

2.1 導向原則

評定標準的設計和指標的選取要結合學校辦學定位和發展目標，兼顧解決學?，F有師資隊伍建設中存在的問題，引導教師個人職業發展定位與學校戰略目標一致。

2.2 綜合性原則

學歷、職稱、行業認證等是教師素質的顯性部分，而教師的實踐能力、應用研究能力、教學能力、指導能力、管理能力等隱性特征是對“雙師型”教師能力要求的核心[1]，因此，評定指標需要體現教師的綜合能力。

2.3 定性與定量結合原則

由于“雙師型”教師評定工作具有高度復雜性，定性指標雖然簡單易行，但是往往會使得評定結果主觀性過強；定量指標雖然精確客觀，但是增加了設計和評價的難度，而且由于數據具有無限細分性，通過數據計算所得結果的準確性只是相對的。當前條件下，越是強調精細化管理，就越需要將定量評價與定性評價相結合[2]。

2.4 分層與分級原則

層級結構的指標體系有利于地方高校根據學科發展特點和現有師資狀況，最大限度地把注意力集中到核心目標上，從而相對容易地準確把握“雙師型”教師的各種屬性，構建出適合學校自身發展特點的標準體系。

2.5 可操作性原則

構建指標體系時，各項指標都應該是具體明確、可測量且可實現的。

3 信息技術類專業“雙師型”教師評定指標體系

通過深入分析應用技術型大學人才培養目標及與之相應的“雙師型”教師能力要求，借鑒國內外相關研究成果，結合地方本科院校師資隊伍建設的實際情況，我們根據提出的5個原則，構建了信息技術類專業“雙師型”教師評定指標體系，見表1。

本體系制定了3級評定指標，將“雙師型”教師分為初級、中級和高級3個層次，從基本素質、實踐能力和教學管理能力3個方面，實現對“雙師型”教師的綜合評定。基本素質以學歷、職稱和行業資格認證的證書作為定性指標，規定了“雙師型”教師的最低門檻；實踐能力分別從教師參加的培訓、主持或參與的項目及取得的成果考查他們的個人應用實踐能力；而教學管理能力從課堂教學、實踐指導和團隊管理考查教師為人師的能力。此外，實踐能力和教學管理能力這兩項一級指標中，我們都提出了相應數量的要求。

4 結 語

目前，我國絕大多數高校都開設了信息技術類專業，市場對信息技術類專業人才的要求中需要學生不僅具有較強的理論基礎，而且有較強的實踐能力，因此，建設一支理論教學水平高、實踐教學能力強且應用研究能力突出的“雙師型”教師隊伍是信息技術類專業實現人才培養目標的重中之重。從這些專業開展試點工作，有利于地方本科院校逐步積累經驗，為全面實現“雙師型”教師隊伍的建設打下基礎。我們所做的探索具有一定的普適性，以后的工作中，我們將嘗試開展“雙師型”教師的評定，通過對實施效果的評價反饋，不斷完善指標體系，同時探索適合地方高校實際情況的培養模式與途徑。

參考文獻：

[1] 邢賽鵬， 陶梅生， 陳琴弦， 等. 應用技術型本科高?！半p師型”教師評定標準研究[J]. 職業技術教育， 2015（4）： 45-48.

[2] 崔發周. “雙師型”教師的基本特征與認定標準[J]. 南方職業教育學刊， 2011（2）： 86-90.

[3] 盧雙盈. 職業教育“雙師型”教師解析及其師資隊伍建設[J]. 職業技術教育， 2002（10）： 40-43.

[4] 劉韻琴， 文紅. 國內“雙師型”教師概念及資格認證標準研究述評[J]. 懷化學院學報， 2010（6）： 134-137.

[5] 唐衛紅. 高職院?！半p師型”教師認定標準及其隊伍建設[J]. 教育與職業， 2014（11）： 81-82.

[6] 曾一帆， 黃仁綱， 姚波. 應用型本科院?！半p師型”師資隊伍建設標準與路徑研究[J]. 黑龍江教育， 2015（12）： 88-89.

[7] 黃斌， 毛青松. “雙師型”教師資格標準體系初探[J]. 教育與職業， 2006（30）： 41-42.

[8] 曹國亮， 吳海清. 高職院校“雙師型”教師專業能力標準指標體系研究[J]. 職業技術教育， 2013（8）： 71-73.

（編輯： 宋文婷 ）