日語詞匯教育教學研究

夏侯清

[摘要]由于現行日語詞匯教學模式和學習環境等原因，導致了日語初學者在記憶詞匯時多采用死記硬背的方法，針對這一問題，本研究通過分析語塊理論與認知心理學研究結果，重點論述語塊與日語初學者詞匯記憶之間的關系。通過本研究發現，（1）語塊能夠降低目標詞匯記憶的干擾因素，提高初學者的詞匯記憶能力。（2）結合學習者自身經歷的情景語塊，有利于提高語言輸入、儲存、輸出。（3）由于初學者的詞匯縱向連接能力有限，教師應該在教學上提出“關鍵詞”。（4）能夠豐富學習者的學習策略以及教師的教學策略。

[關鍵詞]語塊理論；情景語塊；目標詞匯

一、引言

詞匯是語言的三大要素之一，從語言學角度來看，它是最小的音義結合和獨立運用的語言單位。從語義學角度來看，它是構成語言的最小單位。從語用學角度來看，它是實現跨文化交際的基本元素。因此，我們可以把詞匯看作為語言系統中的核心單位。Horiba.Y（2012）以漢語和韓語作為二語，日語為母語進行比較研究，指出對于文章的理解與單詞理解成正比。小森？三國？近藤（2004）認為，在二語習得的情況下，如果你不知道文章里95%一98%的詞匯的話，你就不能夠充分地理解文章內容。因此我們可以看到，詞匯記憶對日語習得的重要性。

關于日語詞匯的記憶方式國內外有很多學者都進行過相應的研究。大野晉（1980），通過制作文字盤的游戲方式記憶生詞。唐渾（2010），通過詢問參與復述與跟讀的日語學習者后得出，這類練習能夠記住難以理解的詞匯，還能增加專業詞匯量。李百元（2009）采用漢化讀音結合聯想記憶的方式。比如：女性、婦女。可以漢化讀音為“叫賽”，付加上“女性總是叫喊著比賽衣服的漂亮”的聯想速記。黃素貞（2001）也同樣以單詞讀音為切入點，采用“倒讀語”、“同音詞”、“近音詞”、“日語讀音漢化”作為記憶方法。任立平（2015）把日語詞匯分為音讀詞、訓讀詞、外來語、擬態詞。強調從讀音、背書、創造愉快的氛圍等方式記憶單詞。綜合以上的研究可以看出，靈活記憶對于初學者來說是記憶日語詞匯的一個重要手段。因此本文在靈活記憶的理念下，探討語塊理論與日語初級詞匯教學之間的關系。

二、語塊理論

語塊理論起源于認知心理學的“組塊”，即為了方便記憶，把一些需要記憶的材料加以分類，使之組合成為適合人們記憶的板塊。之后Becker（1975）借鑒認知心理學組塊研究的成果，突破了習語研究的局限，把人類記憶儲存、輸出和使用的固定或半固定模式化的板塊結構統稱為語塊。Newell（1990）認為語塊是一種記憶的組織形式，它是由記憶中已形成的語塊構成。Nattinger.9 Decarrico（1992）指出詞匯短語是語言教學最理想的單位，即把連續或非連續的兩個以上的詞匯組成的詞組定義為語塊，并將語塊分為聚合詞、固定表達方式、短語、句子構建語塊。Roediger等（1977）指出，感覺信息比語義信息具有更快的消退效果，而語義信息比感覺信息更具有提取功能。由此我們可以看出語塊是在研究記憶基礎上發展出來的理念，它是由若干個詞匯組合而成，并具有語用功能的板塊。其體現出來的語義信息能夠更好地提高記憶。

三、語塊與日語詞匯教學

語言學認為詞匯是音、形、義的結合體，要掌握一個詞匯就需要學習它的語用、語義、語法等功能。所以現行日語初級詞匯教學模式首先是強調每個詞匯的意義、使用方法、接續、近義詞辨析等功能，之后通過一些例句（語塊）讓學習者理解這些功能。但是筆者認為，這類例句的目的是為了加深學習者對相應詞匯以上各功能的理解，并不能引導學習者在輸入、儲存、輸出過程中主動構建語塊，提高對詞匯的應用能力。所以總的來說，現行的教學模式突出對上述功能的指導，缺乏與其他詞匯進行融合，弱化了目標詞匯的聚合、組合、替換等潛在能力，不利于學習者真正地掌握、應用詞匯，其后果正如Hill（1999）、湯聞勵（2005）所指出的一樣，學習者“詞匯搭配知識”落后于所掌握的詞匯總量，在很大程度上影響學習者語言輸出的質量。

而語塊利用語用功能，將若干個詞匯結合在一起，形成一個或多個板塊，強調每個詞匯的潛在的聚合、組合、替換能力。它要求學習者在語塊創建之前，大腦對目標詞匯產生一個認知過程，通過學習者的思維、語義、想象等感官系統對目標詞匯進行信息加工與梳理。所以會讓學習者在學習過程中感受到目標詞匯的輸入、儲存和輸出不是獨立結構，而是與其他詞匯融合，通過訓練學習者對目標詞匯的“搭配能力”，提高對目標詞匯的記憶。

目前在我國對語塊理論的應用研究大多集中于英語教學中。吳潛龍（2000）指出實際使用的英語詞匯不是單獨的單詞，而是若干語塊。陳文平（2008）認為，將語塊融入教學，可使語言形式易于習得、易于記憶、易于使用。駱燕燕（2009）把英語詞匯教學與語塊教學相結合，提出注重語塊習得策略教學。從這里我們可以看出，語塊能夠把傳統觀念上各自孤立詞匯有機地結合在一起，形成一個或多個整體板塊之后，進行語言輸入、儲存和輸出，并在結構上最大限度忽略詞匯之間復雜語法規則，這在很大程度上有利于降低學習者在詞匯學習上的負擔，從而提高學習者對詞匯的記憶能力。

四、情景語塊與日語詞匯教學

在現實生活中我們每天接收大量的信息，信息之間會產生各種干擾，影響人們的記憶。比如，某人的名字或電話號碼已經作為長時記憶儲存下來，當出現新名字或新電話號碼等新信息與舊信息極其相似時，就會出現錯誤的信息提取。但如果你在輸入舊信息時，大腦對輸入信息進行語義、情景等處理的話，出現錯誤回憶的概率就會下降。所以對于如何改善、提高人們的記憶能力，認知心理學進行了很多研究。

1975年美國心理學家阿特金森和勞夫以母語是英語，二語是俄語的學習者作為研究對象，在二語習得過程中采用“關鍵詞法”。關鍵詞是指“發音有點像外語的英語單詞”，把二語口語單詞和母語關鍵詞聯系在一起的話，學習者就會想象出母語關鍵詞和二語的翻譯意思之間相互作用的情景。為了證明這一方法的有效性，要求被試者學習120個俄語單詞（3天為一階段，每天學40個）通過耳機讓被試者聽已錄好的俄語單詞，對實驗組呈現關鍵詞和英語翻譯，而對另一組只做視覺呈現的英語翻譯。實驗結果顯示，實驗組進展更快，而且在6周后的回憶期時，實驗組的正確率達到43%，而另一組卻只有28%。他們還發現，提供給被試者關鍵詞比讓他們自己去創造關鍵詞具有更好的記憶效果。20世紀60-70年代著名心理學家盧利亞與認知心理學家亨特、洛夫分別對超常記憶者的記憶方法進行研究之后指出，超常記憶者會為每一個單詞提供一個背景，或者能將無意義的三字母詞和有意義的單詞聯系起來。

結合上述研究筆者認為，語塊理論應該要與認知心理學的研究相結合。也就是說學習者除了構建一個語言板塊，更應該結合自身經歷、周邊事物構建一個能夠刺激自己的語塊。因此筆者認為，提高學習者的詞匯記憶能力關鍵在于通過結合目標詞匯的語義、情景進行組塊。另外由于大部分日語初學者日語詞匯搭配能力有限，所以需要教師在課堂上像“關鍵詞法”一樣，提供相應的語塊。之后讓學習者對這類語塊進行二次加工，形成一個有利于輸入、儲存、提取的，適合學習者自身的情景語塊。

五、結語

詞匯的結構復雜且系統，語法只不過是該詞匯結構的結果。所以詞匯記憶以及正確運用對于二語習得來說非常重要。隨著日語教學研究的不斷拓展與深入，教師在詞匯講解時應該有意識地導入語塊理念，并引導學習者養成理解、模仿、運用語塊的學習習慣，鼓勵學習者結合自身情況構建語塊。讓學習者從感性上、理性上認識自己構建的語塊，增加學習者的語塊庫，豐富學習者的學習策略，讓他們體驗語塊所帶來的學習成果，從而實現更地道的語言輸出。

與此同時教師要加強對語塊理論的認知以及應用，了解學習者的學習過程以及自身情況，盡快地將語塊理論導入日語教學，提高教學效果。最后，教師應該收集與學生共同構建的語塊，創建面向初學者的“語塊庫”，為今后的教學打下堅實的基礎。endprint