韓語學習焦慮實證研究

張 立，高福升,王 波

(1. 山東理工大學 外國語學院，山東 淄博 255000; 2. 濰坊學院 經濟管理學院，山東 濰坊 261061)

韓語學習焦慮實證研究

張 立1，高福升1,王 波2

(1. 山東理工大學 外國語學院，山東 淄博 255000; 2. 濰坊學院 經濟管理學院，山東 濰坊 261061)

學習焦慮是學生在學習過程中產生的最為普遍的消極情緒反應，外語學習焦慮是外語學習情境下產生的一種緊張和恐懼心理。通過對136名韓語專業(yè)大學生進行問卷調查，探究他們在交際畏懼、負面評價、考試焦慮與自我效能感四個維度的韓語學習焦慮情況。結果發(fā)現：第一，被試者總體和各維度焦慮均處中等程度，具體到聽說讀寫焦慮程度不同且差異明顯；第二，男女生在交際畏懼維度存在明顯差異；第三，高年級學生與低年級學生在自我效能焦慮維度存在差異。在總體及其他維度焦慮不存在統計學差異。

交際畏懼維度；負面評價維度；考試焦慮維度；自我效能感

一、引言

隨著對學習者個體差異研究的深入，在外語學習研究領域中，情感因素的研究也已成為外語教學與研究的熱點。焦慮是人類情感因素的一種，它在心理學領域得到廣泛研究。學習焦慮是學生在學習過程中產生的最為普遍的消極情緒反應，關于外語學習焦慮，MacIntyre和Gardner(1994)認為，它是外語學習情境下產生的一種緊張和恐懼心理[1]283。外語學習焦慮的研究在英語方面比較活躍，而作為小語種的韓語學習焦慮研究不多，關于中國高等學校韓語學習焦慮的實證研究更是少見。本研究通過問卷對高等學校學生不同維度的韓語學習焦慮進行了調查，比較學習者不同維度、不同年級與性別的學習焦慮差異，結果表明被試學生總體和各維度焦慮均處于中等程度，男、女學生在交際畏懼維度存在明顯差異，高年級學生與低年級學生在自我效能焦慮維度存在差異。這為我們開展韓語教學及相關研究、提高學生韓語學習效果提供了實證依據。

二、關于學習焦慮的研究

(一)關于外語學習焦慮的研究

關于外語焦慮的研究大致始于20世紀80年代中后期。有的學者發(fā)現情感因素對外語學習起重要作用，其中情感焦慮低的學生能夠更好地習得第二語言(Krashen, 1981)[2]173。之后的研究主要規(guī)定整體外語學習焦慮的具體類型，設計專門的焦慮測量工具，語言學習焦慮研究開始引起重視(Horwitz,1986)[3]559-562。后來轉向研究與各種語言技能相關的外語學習焦慮，包括聽、說、讀、寫四個方面，大量研究結果表明外語學習焦慮和各項語言技能呈現相關關系(Scott,1986; Phillips,1992; Cheng & Horwitz & Schallert,1999)[4]99-118[5] 14-26 [6]201-220。進入21世紀后，關于外語學習焦慮的研究，其內容更趨多元化，涵蓋外語焦慮產生的根源、外語學習焦慮的個體差異等(李航、劉儒德，2013)[7]48-54；關于外語學習焦慮的教學策略研究也陸續(xù)展開(郭燕，2011；吳育紅、顧衛(wèi)星，2011)[8]73-81[9]51-55。

(二)關于韓語學習焦慮的研究

關于韓語學習焦慮的研究，韓國學者的研究方向主要分為兩方面：一方面是關于韓語學習焦慮對各項語言技能成就感產生的影響，學者們通過調查分析發(fā)現，學習焦慮對學習成就感產生重要影響。其中，性別不同學習焦慮程度不同，焦慮因素不同對學業(yè)成就感產生的影響力也不同，焦慮程度從高到低為考試焦慮、溝通焦慮和考試評價焦慮(崔正順、安京人，2009；金成妍,2010)[10]199-299 [11]243-267。焦慮因素與閱讀能力、寫作能力、聽說能力成負相關(權又真、南尚恩、金永珠，2010)[12]381-402。亞洲圈學生比歐美學生的韓語學習焦慮程度高(權又真、金永珠,2011；樸智敏，2014)[13]9-14[14]21-32。

(三)關于學習焦慮與其他相關因素的關系研究

首先，學習焦慮與學習動機的相關研究結果發(fā)現，學習焦慮與學習動機呈現負相關(張亞楠、金永珠，2014)[15]310-337。學習焦慮與社會文化適應度的相關研究結果發(fā)現，學習者的焦慮程度越高文化適應能力越低(金智慧，2010)[16]33-45。學習焦慮和學習策略的相關研究結果發(fā)現，焦慮程度從高到低依次為聽力焦慮、考試評價焦慮、會話焦慮、閱讀焦慮和寫作焦慮; 記憶策略和聽力焦慮、認知策略和閱讀焦慮、情感策略和閱讀焦慮、社會策略和考試評價焦慮呈現正相關(允世允，2007)[17]32-47。學習焦慮動機理論和自我效能感的相關研究結果發(fā)現，內在學習動機越高學習焦慮越低，外在動機與學習焦慮在統計學上沒有顯著意義，學習焦慮越高的學習者感受到的自我效能感越低，學習焦慮、內在學習動機和自我效能感之間相互作用(周云, 2011)[18]11-23。

通過對上述研究的回顧和綜述，不難發(fā)現關于外語學習者的焦慮研究在英語方面比較活躍，對于韓語學習者的焦慮研究韓國學者在廣度和深度上做了許多嘗試和努力，但是研究對象基本上為在韓留學生，針對中國國內韓語專業(yè)學生的研究少見。國內關于大學生韓語學習焦慮的研究目前還尚未發(fā)現，作為學習者心理和情感變量之一的焦慮是影響學生韓語學習成敗的一個重要因素。本研究以山東省兩所高校的韓語專業(yè)大學生為研究對象，通過問卷調查大學生韓語學習交際畏懼、負面評價、考試焦慮、自我效能感4個維度的焦慮狀況，以推進韓語學習焦慮研究，為韓語教育提供有益啟示。

三、研究設計

(一)研究問題和假設

本論文對以下內容為研究問題進行考證：

第一，大學生在韓語學習交際畏懼、負面評價、考試焦慮、自我效能感4個維度的焦慮狀況及其差異，見表1；

第二，男、女學生各維度焦慮狀況是否存在差異？

第三，不同年級學生各維度焦慮狀況是否存在差異？

表1 韓語學習焦慮定義劃分表

(二)研究對象

本研究的調查對象為山東省兩所高校韓語系2011—2014級的在校學生。其中，一年級學生42名，二年級學生30名，三年級學生36名，四年級學生28名；男生37名，女生99名。

(三)研究工具

對于外語焦慮的測量有多種方法，如面談、問卷調查、日記、報告等實證和定性分析。在實證分析方面最有影響、可信度最高、得到廣泛運用的是Horwitz(1986)[3]559-562的“外語課堂學習焦慮量表”(Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS)。Horwitz的外語課堂學習焦慮量表(FLCAS)具有很高的效度(α系數=.93)和信度(γ=.83， p<.001)。本文采用的“韓語學習焦慮量表”借鑒了Horwitz的“外語課堂學習焦慮量表”和王才康(2003)“FLCAS中文版量表”[19]281-284，并且結合韓語語言特征以及所在學校實際情況對FLCAS量表進行修訂。本文總量表的Cronbach’s α系數為.95，表明“韓語學習焦慮量表”有很高的信度和良好的內部一致性。子因素項“交際畏懼、負面評價、考試焦慮、自我效能感”各量表的Cronbach’s α系數都在.77以上，這說明4個維度的內在一致性非常高，見表2。效度檢驗采用專家檢驗法，將問卷請4位專家進行審閱，對問卷結構和內容是否能夠反映研究目的進行論證、評估，并提出修改意見，刪除其中不適合本研究的3個問項，最后將其確定為研究工具。

表2 信度分析匯總表

調查問卷分為“交際畏懼”(8項)、“負面評價”(7項)、“考試焦慮”(7項)和“自我效能感”(8項)四個維度，共30項，見表3。維度分類主要是依據量表各題目的內容劃分。所有量表均采用likert5分量表計分，每題下設從“完全不贊同(1分)”到“完全贊同(5分)”5個選項，被試在分量表上的得分越高，表明韓語學習焦慮越高。

表3 韓語學習焦慮各維度及對應題項

(四) 數據收集與分析

在實施問卷調查之前，首先對12名學生進行了預備調查，根據預備調查結果，對部分理解有困難的問項進行了修改補充，改后的問卷盡量做到語言平實，內容清晰，然后再投入使用。修改后的問卷由各年級班主任負責發(fā)放、收集和整理，最后匯總給筆者實施統計分析。問卷共發(fā)放150份，回收138份，回收率為92%, 其中有效問卷136份，有效率為90.7%。可以作為統計分析資料使用。

所有問卷數據使用SPSSWIN 20.0對有效問卷進行了統計分析。

第一，為了了解研究對象的統計學特征實施了頻度分析(Frequency Analysis)。

第二，為了檢驗問卷量表全部項目的內在一致性和各子因素項的內在一致性算出了Cronbach’s α系數。

第三，通過描述性統計和重復度量分析考察不同維度的焦慮是否存在差異；通過獨立樣本t檢驗分析男、女生不同維度是否存在差異；通過單因素組間方差分析考察各年級不同維度是否存在差異。

四、研究結果

(一)各維度焦慮狀況及其差異

在likert5分量表制中，平均值等于或高于3.5為高頻使用，介于2.5和3.4之間為中等使用，等于或低于2.4為低頻使用(Oxford & Burry-Stock 1995:12)[20]9。描述性統計結果顯示，高等學校大學生韓語學習焦慮處于中等水平(M=3.14)。各維度中，交際畏懼的焦慮值接近高頻范圍(M=3.46)，其他各維度的焦慮處于中等水平(M負面=3.05；M考試=3.18；M自我=2.89)，說明總體和各維度的焦慮在高校大學生韓語學習中普遍存在。同時本研究單因素組內方差分析結果顯示，各維度呈現的焦慮程度各不同(F=67.671, p<0.05)。重復對比結果顯示，交際畏懼焦慮值最高，得分顯著高于考試焦慮、負面評價、自我效能感；考試焦慮得分明顯高于負面評價和自我效能感；負面評價得分高于自我效能感，見表4。

(二)男、女學生各維度韓語學習焦慮差異

獨立樣本t檢驗結果顯示，高等學校大學生在交際畏懼因素上存在性別差異，女生(M=3.48)高于男生(M=3.38)。但在考試焦慮、負面評價和自我效能感因素上不存在統計學差異，見表5。

表4 韓語學習焦慮狀況表

*p<0.05

表5 性別焦慮狀況表

*p<0.05

表6 年級別各維度焦慮狀況表

*p<0.05

(三)不同年級學生各維度韓語學習焦慮差異

單因素組間方差分析結果顯示，高校大學生在自我效能方面存在年級差異，1年級(M=3.14)自我效能感焦慮高于4年級(M=2.69)。但在交際畏懼、考試焦慮和負面評價因素上不存在統計學差異，見表6。

五、討論

(一)各維度焦慮狀況及其差異

本研究發(fā)現，被試總體和各維度的焦慮處于中等水平，說明高校大學生在韓語交際、負面評價、考試焦慮以及自我效能感方面普遍存在焦慮。具體到韓語學習各維度，嚴重程度不一，從高到低依次是交際畏懼、考試焦慮、負面評價和自我效能感。其中，交際畏懼的焦慮值最高且處于高頻水平。本研究再次證實了相關學者的研究結果(郭燕、徐錦芬2014；許鳳子，2013)[21]2-10[22]128-132，即：大學生的外語交際畏懼可能不在于語言本身的理解和表達，而更源于缺乏自信。因此，教師在教學過程中應多給予學生肯定、鼓勵和支持，積極營造輕松愉快的教學環(huán)境，組織豐富多彩的課堂或第二課堂活動，給學生提供練習運用的機會。

(二)性別差異

本研究發(fā)現，交際畏懼維度存在性別差異，女生的焦慮高于男生。這與女生外語學習優(yōu)勢好于男生的傳統觀點不一致。如：郭燕、徐錦芬等(2014)[21]2-10對英語學習者的焦慮研究表明，在口語焦慮的低主動向因子上男生的焦慮強于女生；韓國學者崔正順等(2009)[10]223的研究也證明，在韓中國留學生中男學生的韓語口語焦慮明顯高于女生。關于本研究的結果，我們可從以下方面進行解釋：其一，活動參與度。國內高校外語專業(yè)男生數量少，在學校的各項活動以及課堂教學中受到更多的關注，活動參與程度高于女生，參與態(tài)度更為積極，交際能力也更為突出。其二，外語學習年限差異。專業(yè)為英語的學生接觸本專業(yè)的時間可以追溯到初中，對本專業(yè)有一定的認知和了解；而韓語學習者均為初學者，傳統的女生外語學習優(yōu)勢強于男生的相關解釋不一定適用于韓語初學者，當然我們需要更多其他外語語種學習實證研究來驗證。

(三)年級差異

本研究發(fā)現，自我效能感因素上存在年級差異，一年級自我效能焦慮感高于四年級。這與Elkhfaifi(2005)[23]213的觀點有相似之處，在他的研究中發(fā)現修讀第三學年阿拉伯語課程大學生的焦慮顯著低于修讀第一、二學年課程的學生。由此看來，一年級新生初入大學在環(huán)境、語言、生活、人際關系和心理方面的不適應給他們帶來了一定的影響，對韓語專業(yè)知識、專業(yè)方向、專業(yè)課程學習方法缺乏了解，沒有明確的學習目標、學業(yè)規(guī)劃。一年級學生的專業(yè)歸屬感和自我效能感相對低于高年級學生。本研究也再次證實了加強新生入學教育，特別是新生專業(yè)引導教育的重要性。

六、結語

研究發(fā)現高校大學生韓語學習焦慮總體處于中等水平，各維度中交際畏懼焦慮值為高頻范圍，其他負面評價、考試焦慮和自我效能焦慮處于中等水平。男、女生在交際畏懼因素上存在統計學差異，一年級和四年級在自我效能感因素上存在統計學差異。因此，我們建議教師在韓語教學中，應多肯定、多鼓勵學生，開展豐富多彩的課堂活動，營造輕松愉快的學習氛圍，以減輕學習焦慮；對低年級大學生，要加強新生入學教育，特別是新生專業(yè)引導教育，幫助韓語專業(yè)新生明確學習目標、制定專業(yè)規(guī)劃。

[1]MacIntyre P D & Gardner R C. The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the and second languages [J] .Languages Learning,1994，(44).

[2]Krashen. S. D. Aptitude and Aptitude in Relation Second Language Acquisit and Learning[M]. Washington：Newbury House Publiscers.Inc，1981.

[3]Horwitz E K. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale[J].TESOL Quarterly,1986，(20).

[4]Scott,M.L. Student affective reactions to oral language tests[J].Language Testing,1986，(3).

[5]Phillips, E.M. The effects of language anxiety on students oral test performanxe and attitudes [J]. Modern Language Journal,1992，(76)

[6]Cheng Y., & Horwitz E K. & Schallert D.L. Language anxiety: Differentiating writing and speaking components [J]. Language Leaning, 1999，(49).

[7]李航，劉儒德.大學生外語寫作焦慮與寫作自我效能感的關系及其對寫作成績的預測[J].外語研究，2013，(2).

[8]郭燕.大學英語“寫長法”對寫作焦慮和寫作能力影響作用的實驗研究[J].外語界，2011，(2).

[9].吳育紅，顧衛(wèi)星.合作學習降低非英語專業(yè)大學生音樂寫作焦慮的實證研究[J].外語與外語教學，2011，(6).

[19]王才康.外語焦慮量表(FLCAS)在大學生中的測試報告[J].心理科學，2003，(2).

[20]Oxford R L & Burry-Stock J. Assessing the use of language learning strategies worldwide with the ESL/EFL version of the strategy inventory for language learning(SILL)[J].System,1995，(1).

[21]郭燕，徐錦芬. 非英語專業(yè)大學生英語學習焦慮多維度研究 [J].外語界，2014,(4).

[22]許鳳子.提高韓國語口語能力之有效教學設計方案——以學生的需求分析為依據[J].民族教育研究，2013,(1).

[23]Elkhfaifi H. Listening comprehension and anxiety in the Arabic language classroom [J]. The Modern Language Jorunal,2005, 89(2).

(責任編輯 李逢超)

2017-04-03

山東理工大學社科博士啟動基金項目“韓國高等教育對中國高等教育改革的啟示”(714004)。

張立，女，山東臨沂人，山東理工大學外國語學院講師，教育學博士；高福升，男，山東淄博人，山東理工大學外國語學院講師，文學博士；王波，男，山東濰坊人，濰坊學院經濟管理學院講師，經濟學博士。

H55

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1672-0040(2017)04-0102-05