構建具有可操作性的德育測評指標

孫學文+盧果

摘 要“出乎道德”而又“合乎道德”是衡量道德行為的標尺，前者考察的是德育對象的行為動機，后者考察的是德育對象的道德行為本身，忽略任何一個要素都可能讓德育評價流于形式，不利于學生道德的發展與提升。構建具有可操作性的德育測評指標以德育對象對德育內容的消化理解情況、接受認同情況、實踐情況為現實依據，結合常模給出細化的德育測評指標，旨在克服傳統量化測評弊端，發揮測評對德育的指導反饋作用，全面提升學校德育成效。

關鍵詞德育評價 可操作性 測評指標 實踐 成效

德育評價的目的在于考察學生的道德思想和道德踐行情況，督促學生不斷提高自身道德素質。從最初的泛化評價，到之后的量化評價，每一種評價方法都是一次新的嘗試，這些評價方式雖然對學生德育起到了一定積極作用，但是也帶來了一些負面影響，并不能長久有效地促進學生道德發展。構建具有可操作性的德育指標旨在以學生的發展為落腳點，充分發揮德育測評的積極功能，讓學生感受到尊重和信任，變被動接受為主動認同學校德育規則，踐行學校德育要求，重塑新的自我。相比較其他方式，可操作性的德育指標更能體現對學生個體生命的尊重，也更有利于實現德育測評的功能期待。

一、德育評價的兩種常態方式反思

1.泛化評價

泛化評價指的是教師根據德育對象的表現所做出的口頭或書面評價，評價內容普遍為結論性語言，局限于“好”和“壞”，這種一錘定音的評價具有強烈的主觀性和片面性色彩，不僅不能客觀反映學生的道德情況，還會誤導學生。所謂“良言一句暖三冬，惡語一聲三春寒”，倘若口頭或書面評價不當，極有可能讓學生陷入“冰火兩重天”的境地，不利于營造和諧的德育氛圍。

2.量化評價

量化評價是將學生道德知識掌握情況、道德行為情況以分數方式呈現出來的一種評價方式，這種評價方式主張對學生的道德行為進行控制。相比較泛化評價，量化評價具有某種程度上的客觀性，對約束學生的行為習慣可起到一定作用，效果也更為立竿見影[1]。然而，德育量化評價通過分數來體現外部力量對學生道德行為的影響，并將其作為道德獎懲的依據，這本身與德育本質是相悖的。科爾伯格在繼承皮亞杰道德發展論的基礎上對道德認知發展進行深入研究，指出道德認知因素才是影響道德發展的核心因素，這一科學結論表明，量化評價關注的外部影響因素并不能對學生道德發展起到長效促進作用，反而更容易加重德育功利思想，學生會認為只要遵守學校紀律，服從教師管教就是有道德，這種情境性服從與德育要求的讓學生對道德原則產生敬畏和關切的初衷明顯不符，最終只會抑制和妨礙學生道德的健康發展。

二、可操作性測評指標構建的理論釋疑

可操作性測評指標是一種基于科學診斷的德育評價方式，其通過理性多樣的測評方法客觀反映學生的道德認知情況和道德行為情況，能為德育教學工作提供理性參考，是一種不同于泛化評價和量化評價的合格性評價方式。

1.可操作性德育測評指標的可行性

第一，德育會產生實際效果。教育必然會產生效果，道德教育也會產生或理想或無效的效果。一般而言，遵循德育規律和學生身心特點，師生共同為了達到理想的德育效果而努力，就能達到比較滿意的實際效果。相反，如果教師不按照德育教育規律辦事，在德育過程中不關注學生身心發展需要，德育效果就無法保證。而無論是理想的教育效果還是失敗的效果都是一種客觀的教育結果，其存在為可操作性德育測評指標的構建提供了基本條件。

第二，德育效果可以測量評價。道德教育必然產生實際效果，但這種教育效果能否被測量評價還要取決于實際效果本身是否外顯可測和認識主體素質與能力評價手段兩大方面。一是道德教育實踐必然有實踐效果，這是一種不以人的意志為轉移的客觀結果，根據哲學認識論，這種客觀結果就能被主體認識，能看透本質[2]。隨著道德教育學科建設和實踐自覺性加強，道德教育實踐活動逐步趨于高級和成熟，其所產生的實踐效果也呈現越來越高的發展水平和成熟度，即德育教育實踐效果具有較強的外顯性和可測性。二是評價道德教育認識主體素質與能力的手段越來越專業化。人們科學和學科意識的覺醒，推動了教育評價學、統計學和測量學等一系列學科的發展，這些學科為用科學手段測評德育效果提供了有力支撐，可以較為全面客觀地反映德育效果。

第三，有可借鑒的測評方法。德育測評指標構建并不是可以憑空臆造的，如果沒有其他領域或學科的測量和評價經驗可借鑒，德育測評指標的構建并非易事。而數學、思想品德等學科所采用的教育測量與評價方法對德育測評指標的構建起到了示范作用，使得諸如操行加減評分法、情景測試法和FRC品德測評法、建立在統計學基礎上的集中趨勢分析法等可以被用來構建相應的德育測評標準和指標。

2.可操作性德育指標的構建原則

第一，尊重事實，測評所教。可操作性德育測評指標的構建一定不是主觀隨意的，要能真實客觀反映德育的實際效果。這就要求根據實際德育效果確定測評指標的標準，使得指標可以反映出學生德育認識和實踐情況。在此基礎上要對測評標準進行理論分析和實際運用實驗，并根據實驗結果進一步完善測評標準，確保測評指標的科學有效。同時，測評指標必須以道德教育內容為主要參照，要本著“教什么就測評什么”的原則，避免測非所教的情況出現，否則就失去了測評指標對德育效果的檢驗意義。

第二，抽象概括，選觀測點。道德教育包含豐富多樣的內容，要對這些教育內容所產生的實際效果進行測評，需要先對內容進行抽象概括，以這些內容為重要依據建構測評參數，這有利于保證指標的可顯性和可測性。德育測評指標構建需選擇能評價、可評價的觀測點，只有能觀測到實效的測評指標才是科學合理的，才能客觀反映德育效果[3]，如教育對象的行為表現、觀念認同、知識理解等，這樣能夠較為全面地觀測德育對象的道德品行。

第三，廣泛參考，確保接受。可操作性德育測評指標構建時不但要考慮指標的可操作性，還要考慮其可接受性，如果測評主體或測評對象不接受不認同測評指標，那么德育測評指標就喪失了其存在的意義，其對德育的反饋和促進作用也無法發揮。因此，在制作德育測評指標時，必須要廣泛參考包括測評主體、對象和政府部門等在內的多方意見，考慮他們對測評標準的接受程度，并通過合理的途徑對這些意見進行取舍后體現到測評指標中去。在測評指標構建之后，要及時向相關方解釋指標的制定依據、制定程序和各個指標的權重問題、等級優劣問題等，爭取得到各方支持和擁護，為德育測評指標的實際實施創造良好氛圍和條件。

第四，定性分析，量化指標。在構建可操作性的德育指標時，還應該堅持定性分析和量化指標相結合的原則。因為德育測評中涉及到的很多問題是難以用數字統計測試的，如德育對象熱愛集體和國家的行動等，那么就需要在測評中采用定性分析的方法，有必要的定性表述要素。同時，對德育知識考核等則可采用量化指標。通過二者結合確保德育測評指標的可操作性和合理性。

3.可操作性德育測評指標的構建依據

道德教育包括多個層次的豐富內容，既有愛國主義教育、集體主義教育，又有社會公德、人道主義、人生觀、世界觀、法制觀教育，德育對象對這些內容的接受情況可以抽象概括為知識理解、觀念認同和行為實踐三個基本方面。構建可操作性德育指標就是為了考察德育對象對德育內容的接受情況，因此在具體的指標建構時就應該立足于知識理解、觀念認同和行為實踐三個維度對學生進行綜合測評，這樣才能得出比較全面而又客觀的結果。也只有以這三個維度建立的德育測評指標，才能真正做到“教什么，測什么，考什么”。

三、可操作性德育測評指標構建的輔助方法

在構建可操作性德育測評指標時，需要多種方法輔助，這些方法能夠最終確保測評指標的可操作性和科學性，能夠真實反映德育現狀，為改善當前的德育環境和德育方式提供科學依據。

1.通過問答和考試測評德育知識理解情況

德育知識主要是關于國家、社會和人生的知識。測評知識掌握程度和水平可采用較為直接的提問和考試方法。問題需要預先精心設計，答案要具有唯一性，要確保問題科學合理、答案客觀有效，符合德育教育傳授知識的客觀性和必然性特點，確保能穩定和客觀測評學生對德育知識的理解程度。問答方法重口頭交流，考試方法側重書面表達，前者易受到問答技巧、氣氛、心理等方面因素影響，后者則具有規范性和客觀性。德育知識本身的客觀性和必然性決定測評必須采用客觀、統一的方法，考試活動組織形式整齊劃一，有一定的試題與客觀答案，因而考試方法能滿足德育知識測評指標的客觀要求，可作為一種重要方法。

2.通過直接間接訪談測評德育觀念認同情況

學生德育觀念認同具有內隱性，測評方法必須注重間接性和隱蔽性，為此，在德育觀念認同情況考察評價時可采用直接訪談和間接訪談兩種測評方法。觀念認同具有強烈的主觀性、相對性、情境性等特點，直接訪談法通過談心、詢問等談話方式直接深入被訪者內心世界，了解他們內心認同的觀念，是有效測評學生是否認同指標的有效方式。同時為確保直接訪談法有效，訪談者要給予被訪談者充分自由表達空間，交流問題要由易到難、由簡單到復雜，要善于引導、追問、傾聽和控制主題，切忌影響訪談者回答。間接訪談是指測評人員通過一定的中介物與被訪談者進行非面對面的交流，以獲得被訪談者德育觀念認同情況。在間接訪談中，測評人員、被測評人員在心理氛圍、情緒狀態等方面都要符合間接訪談要求，中介物要合理設計、認證優化，唯有如此才能客觀測評觀念認同程度。

3.通過統計分析和情景測驗測評德育行為情況

測評學生行為外化程度需要把握行為外化的特殊性，可采用感知、體驗、觀察等方式獲取測評實效。行為統計分析法是測評行為外化指標的有效方法，其通過大量反復觀察分析來把握人們的行為狀況，繼而得出行為外化的性質和頻率，測評人們是否形成了德育內容要求的行為模式和習慣。考勤法是行為統計分析法的一種轉化形式，合理利用考勤法能有效測評行為外化指標。情景測驗法中測評人員首先創設一定的原生態生活情景或者模擬情景，選擇一定的觀測點，然后觀察教育對象在特定情景中的反應，最后根據事先預定的測評指標獲得教育對象在接受德育內容要求后的行為外化程度[4]。情景測驗法要求精心設計每一環節，確保其科學合理，注意測驗的隱蔽性，從而提高情景測驗結果的可信度和效度。

4.借助常模標準深入細化各項德育測評指標

讓測評對象明白測評結果分數意義是應用常模的最主要作用，將其應用到德育測評中，可以讓測評對象在完成測驗以后，得出關于自身德育情況的結論[5]。常模標準的確立要參考知識理解、觀念認同和行為實踐三個維度，以其為依據確定有效參數，并對各個維度的指標進行進一步細化，具體細化可采用橫向和縱向分層細化的辦法。如在知識理解指標上，橫向可以將德育知識細化為愛國主義知識、集體主義知識、人生觀知識等，縱向則可以對理解水平進行知曉、意會、分析和運用等幾個等級的細化；在觀念認同指標上，橫向可以設置法律觀念、政治觀念等指標，縱向可以設置認同、相信、堅信、信仰等指標；在行為實踐指標上，橫向可以細化為道德行為、法律行為、愛國行為，縱向可以設置為機械執行、主動踐行、養成習慣、形成品質等四個指標。

可操作性的德育指標是對學生德育知識理解和消化情況、德育認同情況、德育實際踐行情況的合理測評，具有科學性和先進性，能反映出學校德育的實際效果。讓學者、教育者、學生等了解學校德育取得了哪些實際成果，離德育目標還有多少差距，還存在哪些亟待解決的問題。這些測評信息可以為教育者的德育活動提供研究支撐，啟發教育者不斷開創德育教育的新模式，提高德育教育成效，促進學生道德情操的不斷提升。

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參考文獻

[1] 田國秀，張立靜.釋放學校德育測評功能[J].中國德育，2015（11）.

[2] 肖鳴政著.品德測評的理論與方法[M].福州：福建教育出版社，1995.

[3] 張麗.德育測評：質性與量化的平衡[J].中國德育，2015（11）.

[4] 吳林龍，王立仁.論德育實效測評的困境與出路[J].學校黨建與思想教育，2014（3）.

[5] 劉蓉，宋杰.德育生態的基本內涵與評價指標體系探討[J].江漢論壇，2013（4）.

[作者：孫學文（1981-），男，山東煙臺人，海南醫學院馬克思主義學院講師，碩士；盧果（1982-），女，海南樂東人，海南醫學院馬克思主義學院講師，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】