深林有意境，明月照課堂

許玲

摘要：教師要依據學情確定教學的起點、方法和策略，選擇最優(yōu)的教學方法，充分尊重學生的知識能力和求知欲望，真正體現學生主體的發(fā)展；要讓學生學會提煉問題，成為文本主問題的主體設計者，對其不斷加強自主思考能力的培養(yǎng)，努力創(chuàng)設意境課堂。

關鍵詞：主問題；古詩文；意境課堂

一、學生以“有我之境”來觀，確定與設計主問題

王國維的《人間詞話》寫道：“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩。”學生應以“有我之境”觀作者與文本，拉近與作者的心理距離，進入文本字里行間。

1.作者簡介中的“旁觀者清”

以我觀“人”，當學生作為課堂讀者。那么作者的基本情況是文學常識，其生平經歷是欽佩的對象，其思想精髓是感悟的載體。將“物皆著我之色彩”重新定義，為作者通過作品找到了一個傾訴的對象，即讀者。這個對象將作者簡介作為進入作品的途徑，從而關注此文處在其哪個人生階段，在其特定人生階段的思想特征中形成主問題。如蘇軾的《記承天寺夜游》，筆者在簡介資料中特意圈出作者歷經轉折的地點。在讀文章時對蘇軾一路輾轉的同情，引發(fā)了對月夜情思的感知，筆者也就順理成章地將對蘇軾在此文中的復雜心境探討作為主問題。這里的以我觀“人”，需強調“旁觀者清”，即一方面讓學生客觀認識作者及其所處的時代背景；另一方面，作者的思想對于學生而言，不是霸道的入侵者，而是溫柔的牽引者，主問題是讓學生做一次開闊視野的思想旅行。這與王國維“有我之境”強調的主觀意識有所差異。

2.活動背景中的“入鄉(xiāng)隨俗”

以我觀“事”，仍以《記承天寺夜游》為例，作者在此文本中的活動背景引發(fā)學生關注其在行文中的一舉一動，得出人在事中的矛盾沖突，從而準確無誤地形成主問題。作者在文本中的活動背景為“戶”和“承天寺”，大環(huán)境則是“黃州”。筆者在活動背景資料中重點劃出作者在黃州的活動，引導學生關注特定環(huán)境下的典型人物情態(tài)，使其思考得出更為精辟和更富建設性的主問題。如這樣的月夜，作者是月朦朧、人朦朧，還是像月光如水一般內心澄澈？作者月夜漫步，似乎每走一步都有思想感情的流露，這是多愁善感的自我糾結還是故作清閑的自我安慰？筆者驚喜于學生有這樣的領悟，這得益于學生對活動背景有“入鄉(xiāng)隨俗”的理解。活動背景是作者情感的來源，是思想的出處，此背景便是一方水土。一方水土養(yǎng)一方人，讀者在觀“人”的同時，必須尊重作者情感成長的這方水土。

二、學生以“無我之境”來感，創(chuàng)設與享受意境課堂

王國維《人間詞話》寫道：“無我之境，以物觀物，故不知何者為我，何者為物。”以“無我之境”感受作者、文本、讀者自身三者的融合滲透之處。將三者融為一體，是最為理想的意境課堂。

1.在課堂中“跋山涉水”

作者簡介是文本呈現的第一境，就其對作者在課堂的情感標識而言，絕非簡單的姓甚名誰、代表作品就能打發(fā)的。根據教學設計靈活安排，在導入后開門見山，直奔主題，在課堂中反復提示，深入遞進，在課堂回眸時恍然大悟，發(fā)人深省。此境是文本課堂的線索，貫穿始終。仍以《記承天寺夜游》為例，讓學生根據作者簡介畫出作者顛簸流徙的仕途：從京城河南汴梁到浙江杭州，到山東密州，到浙江湖州，再到湖北黃州，從不持新法、自請外調，到烏臺詩案、貶謫東坡。再將黃州之地進行特寫：由戶到承天寺，有抬頭月色，低頭閑人，一路月夜何等曲折，何等漫長！黃州的第一個思想高峰又是何等得惹人情思……此境配以地圖連線，較為直觀地呈現在學生眼中。這樣的課堂羈旅，逐漸凝聚情思，成就了貫穿始終的意境氛圍。

2.在探究中“遇見南山”

在主問題的探討和文章意圖的交流過程中，教師需要給出評價語和過渡語。以《愛蓮說》為例，截取以下教學片斷。

師：“晉陶淵明獨愛菊”“予謂菊，花之隱逸者也”“噫！菊之愛，陶后鮮有聞”三句前后照應，作者是如何看待菊花和陶淵明的呢？

生：菊花傲霜開放，與陶淵明遠離世俗的形象相符，作者應該是敬佩的。

師：比較潔身自好、特立獨行的蓮花和清高孤傲的菊花，你有沒有體會到作者對陶淵明還有什么樣的情感呢？

生：作者比較積極，而陶淵明比較消極，作者這里對陶淵明還有惋惜之情。

因此，重視學生的提問并在整合提問時合理安排教學環(huán)節(jié)，回歸文本實處點撥，可以讓學生在采擷作者情感時自然而然地“遇見心靈的南山”，也就能在探究交流中品出文本的意境。