智慧引領,巧解課堂生成的尷尬

陳名春

【關鍵詞】課堂生成 《乘法分配律》案例 反思

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）05A-

0062-01

2013年9月份，筆者有幸到江陰參加“長三角名師大講堂”觀摩活動，其中吳正憲老師的《乘法分配律》一課給筆者留下了深刻的印象。吳老師對課堂反饋的靈活處理，以及由此引發的精彩生成，令筆者認識到，原來可以如此巧妙地破解數學課堂教學中生成的尷尬。

【案例】教師出示背景圖片：紅花每行12朵，有8行，綠花每行8朵，有8行，并讓學生說說從中獲得了哪些信息，根據情境能夠提出什么問題。接著，教師讓學生嘗試解決數學問題：一共有多少朵花？學生列式如下：

生1：12+8=20（朵） 20×8=160（朵）

【點評】教師預設學生會出現第二種解法：12×8+8×8=160（朵），然后順理成章得出等式：（12+8）×8=12×8+8×8，但教師巡視教室一周后，始終未能如愿。另外，由于本次課是給三年級學生上四年級的教學內容，沒有一個學生會列綜合算式，課堂一時陷入尷尬，聽課老師都為吳老師捏了一把汗。尷尬如何破解呢？教師進行了以下智慧的處理。

一、擱置尷尬，等待時機

教師沒有急著引導學生列出第二種解法，而是擱置課堂生成的尷尬，等待時機。教者繼續出示背景圖片：由紅花、綠花演變成的兩個長方形，一個長12厘米，寬7厘米，另一個長8厘米，寬7厘米，依然讓學生根據情境提出數學問題。（兩個長方形的面積一共是多少平方厘米？）接著，教師讓學生列式解答，這一次出現了兩種解法。

生1：12+8=20（厘米） 20×7=140（平方厘米）；

生2：12×7=84（平方厘米） 8×7=56（平方厘米） 84+56=140（平方厘米）

【點評】由于兩個長方形的寬相等，教師借助多媒體將兩個圖形拼在一起，學生很容易將第一種方法，即先求兩個長方形的長相加，得出和數再乘寬，求出面積，變成第二種方法，即先分別計算出兩個長方形的面積，再求和。

二、抓住兩種解法，成功建模

此時建模的時機已成熟，教師讓列出算式的學生當一回“小老師”，提問：“大家對我列的算式有什么問題？”學生紛紛提問：“12+8=20（厘米）是什么意思？20×7=140（平方厘米）是什么意思？……”接著，教師引導學生列出兩種方法的綜合算式：（12+8）×7=140（平方厘米）；12×7+8×7=140（平方厘米），兩個算式的得數相等，因而可以寫成：（12+8）×7=12×7+8×7，完成了乘法分配律的教學，實現成功建模。

三、類推，實現知識點的遷移運用

由于有了第二個教學情境的成功建模，聯系第一個教學情境中學生只得出一種解法，教師問學生：“針對第一個問題，你能用其他解法來做嗎？”學生自然得出第二種解法，教師又問：“你能像第二個問題那樣，根據這兩種解法寫出一道等式嗎？”這樣，課堂教學順理成章地實現了知識點的遷移運用。

【反思】很多時候，教師的預設在課堂教學實施過程中并不能如愿，學生的反饋往往與教師的預設相距很大。而案例中吳老師智慧地擱置課堂生成的尷尬，使得教學峰回路轉，迎來了課堂教學的圓滿達成。可見，課堂教學是一個動態生成的過程，再精心的預設也無法感知整個課堂的全部細節。課堂一旦出現“意外”，教師要有心理準備，靈活地應對，不能一味地拘泥于課前的教案，而要抓住生成的時機和有效教學資源，最大限度地提高課堂教學的有效性。

總之，課堂教學是不斷變化的動態過程，教學如果完全按照“預設”進行，結果將無視或忽視學生學習的自主性。教師對課堂形成的正面積極、價值高的“生成”要加以鼓勵、利用；對負面消極、價值低的“生成”，則應當采取機智的方法，讓其回到預設的教學安排上來。

（責編 楊 春）