小學數學任務驅動課堂教學探索

劉佳

摘要：兒童是教育的起點和歸宿，任務驅動的課堂是基于兒童立場，讓學習真正發生的課堂。課堂教學中適時有效地設置學習任務，可以使學生在任務的驅動下，學會思考；在任務的驅動下，學會質疑；在任務的驅動下，學會反思；在任務的驅動下，學會創造，逐步提升核心素養。

關鍵詞：小學數學；任務驅動；課堂教學

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）07A-0109-03

改革“基于教師教的學”，讓學習真正在每位兒童的生命之中發生，需把學習的主動權還給學生。“任務驅動”的課堂是基于兒童立場，讓學習真正發生的課堂。學生在任務的驅動下逐步學會思考，學會質疑，學會反思，學會創造，提升核心素養。

一、任務驅動學生思考

數學課不是簡單的傳授知識，也不是純粹為活動而活動，而應引導學生在數學活動的過程中進行“數學的思考”，以培養他們在面臨各種問題情境時，能夠從數學的角度去思考問題，發現其中的數學現象，并運用數學知識與方法解決問題的能力。這種能力的培養應該在任務的驅動下，有意識地滲透與加強，發展與升華。

例如，在教完蘇教版小學數學五年級下冊“分數的意義”例題內容后，一位教師布置了如下挑戰性任務。

師： 這幅圖中間的梯形能否用三分之一來表示？畫一畫，想一想。

（片刻后出現了不同意見，教師隨即組織學生辯論）

生1：把整個三角形等分成九份， 中間的梯形正好是三個，可以用三分之一來表示。

生2：這個三角形被分成了三份，上小下大，沒有平均分，不可以用三分之一來表示。

生3（上黑板邊畫邊說）：再拿一個完全一樣的三角形拼成一個平行四邊形， 中間的小平行四邊形是大平行四邊形的三分之一，小平行四邊形中有兩個完全一樣的梯形，一個梯形的大小肯定是一個三角形的三分之一。

生4：舉個例子，小紅、小明、小方共有六本本子，小紅有兩本，是總數的三分之一，我們不必去管小明有幾本，小方有幾本，也許小明只有一本，那小明的本子數就占總數的六分之一，小方有三本，小方的本子數就占總數的六分之三，同理，這里上面的小三角形占整個三角形的九分之一，中間的梯形占整個三角形的九分之三，也就是三分之一。

這一學習任務的布置，一石激起千層浪，把學生引進了思維場， 帶領學生深入思考，使學生在精彩的辯論中逐步抵達知識的核心本質。[1]數學課堂教學的關鍵是看學生的思維有沒有被激活，有沒有進行數學的思考，能否產生有效思維。上述案例中這個具有挑戰性的任務生成了一個有意義且有意思的數學學習活動，精彩辯論，有效地激活了學生的思維，激發了學生深入思考探索知識奧秘的動力。

二、任務驅動學生質疑

真理誕生于一百個問號之后，一個沒有疑問的人，是一個不善思考的人，一個不會思考的人如何學會學習以至更多？數學是思維的體操，任何“思”都從“疑”開始，并靠“疑”推動。理性質疑可以促進學生敏于發現、積極探究、主動思考、理性思維，培養學生的理性精神和鍥而不舍追求真理的精神，不斷提升學生數學學習的層次和素養，優化個性品質。

例如，在學習蘇教版小學數學二年級下冊“除法豎式”之前，教師可布置預習任務，給學生提供質疑的機會。

除法豎式因書寫形式不同于加、減、乘三種運算，是教學中的一個難點，在教學前，教師不妨布置預習任務，給學生與書本深入對話的時間，創設學生用充滿懷疑的眼光審視所學知識，對書本知識質疑的機會，然后再給學生充分交流自己心中疑問的機會，學生才會真正了解知識產生和形成的來龍去脈，明白規定背后的道理。在預習了所要學習的新內容后，教師向學生詢問在預習的過程中有什么疑問或不理解的地方。大部分學生都提出疑問：為什么除法豎式要寫成書上這種格式，我們以前學的加、減、乘法的豎式都不是這種格式，12÷4=3為什么不寫成 ？這樣和前面3種運算一致，不是更利于記憶嗎？教師此時再圍繞“為什么”，帶著學生不斷撥開數學神秘的面紗，讓學生經歷過程，體會一切運算的合理性，而不是強加以規定，讓規定變得有道理，促進學生更活躍地去思考。學生不僅學會了新知而且體會到數學的許多規定是有道理的，這些道理都十分有意思，從而從心理上主動接受并認同。

教師布置預習任務，讓學生在任務的驅動下，用批判的眼光審視書本規定的知識，對書寫格式“另類”的除法豎式的書寫產生疑問，并質疑為什么不寫成和其他3種運算一致，然后以此為切入點，展開除法豎式寫法的形成過程的教學，講清“規定”中的道理，使學生了解知識的形成過程，深入學習并反思自己思考的合理性，自然建構新知。兒童的學習真正發生了，批判質疑等理性思維的品質悄然滋長。

三、任務驅動學生反思

著名數學家弗賴登塔爾曾說過：“反思是數學思維活動的核心和動力”， 通過反思才能使學生現實世界數學化。[2]沒有反思，學生的理解只是膚淺的、片面的，不可能從一個水平升華到更高的水平。教師在教學中要改變大量灌輸知識的做法，給學生留出充足的時間和空間，引導、幫助學生反思，逐步培養學生的反思能力，讓學習在反思的過程中真正發生。

例如，在教學蘇教版小學數學六年級下冊“圓錐的體積”時，教師可以布置如下任務驅動學生自我反思。

師：我們已經學過長方體、圓柱體等立體圖形的體積計算，回憶一下，圓柱體積計算公式是如何推導出來的？能不能把圓錐轉化為我們熟知的立體圖形，從而推導出它的體積公式？

（學生一致認為選擇圓柱比較合適。隨后出示如圖1所示A、B、C、D四個圓柱模型和一個圓錐模型）

（A與圓錐不等底也不等高，B與圓錐等底但不等高，C與圓錐不等底但等高，D與圓錐等底等高）師：你會選擇哪一個圓柱去推導圓錐體積呢？用空心的圓錐裝滿沙（或水），倒入你所選的這個圓柱里試一試。

（學生在實驗的過程中逐步調整自己的選擇，不斷反思實驗的效果。最后一致認為要選擇等底等高的圓柱，這樣最容易看出它們之間體積的倍數關系）

教學圓錐的體積，常規的教法是為學生提供一組等底等高的圓柱和圓錐，讓學生操作實驗，將空心的圓錐裝滿沙（或水），倒入與它等底等高的圓柱體里，倒三次剛好將圓柱裝滿，從而使學生明確圓錐的體積等于和它等底等高圓柱體積的三分之一。但這樣的學習都是在教師的“精心策劃”下進行的，學生只不過倒倒沙（或水），充其量只能算是個“操作工”而已，他們對為什么要用等底等高的圓柱做實驗不得而知。教學不僅應該給學生一個結論，而且應該讓他們感受理解知識的發生發展過程。有了上述學習任務的驅動，豐富多樣的學具使學生在選擇中不斷反思，不斷否定自我，在實驗中不斷調整，最終達成共識。整個過程不是教師在教數學，而是學生自己在學數學，學習真正發生了。

四、任務驅動學生創造

德國著名教育學家斯普朗格說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。”數學是人類的一種創造性活動，創新思維的培養，是促進學生素質全面發展的基礎和核心，在小學數學教學中進行創新教育，一方面能夠促進學生綜合能力的提高，另一方面也是實現綜合型人才培養目標的必經之路。

例如，在教學蘇教版小學數學三年級下冊“認識分數”時，教完例題后教師可以設計這樣的學習任務，驅動學生加深對問題的認識，拓展自己的認知結構。

教師讓學生寫一寫，畫一畫心中的1/4，片刻后出現了不同思維層次的創作（如圖2），尤其是最后一幅，學生竟然已想到了一個數是另一個數的1/4的情況。

教學中，布置這樣開放性的學習任務，能充分激發學生學習的熱情，使學生由被動接受變為主動思考。教師給學生充分的自主思考與探究的時間與空間，能讓學生去冥思、去創造、去表達自己、去做各種創作，驅動他們積極主動、創造性地進行思維活動，提升數學思考的深度和廣度，提高學習的主動性和創造性，使學習真正發生。

“任務”像“酵母”一樣，使每位學生被喚醒、激活、開啟、釋放，在任務的驅動下“學”和“思”真正發生；“任務”像“磁鐵”一樣，具有思維張力，使學生積極思考、主動探究，在任務的驅動下，學會學習，提升素養。“任務驅動”的課堂，既有“踏破鐵鞋無覓處”的困惑，也有“得來全不費功夫”的豁然；既有思維的壓迫感，也有自由的愉悅感；既有個體智慧的閃現，也有群體力量的發揮。“任務驅動”的課堂，立足兒童，著眼素養，以任務為載體，把學習、思考的主動權交給學生，使學生在一次次的任務驅動下逐步提升核心素養。

參考文獻：

[1]鄭毓信.數學思維與小學數學教學[J].課程·教材·教法，2004（4）.

[2]雷富平.讓學引思——讓學習真正發生[J].課程教材教學研究（小教研究）， 2016（3）.

責任編輯：石萍

A Study on Task-Driven Classroom Teaching

LIU Jia

（Chengnan Experimental Primary School， Yixing 214200， China）

Abstract： Children are the starting point and end result of education. Task-driven classroom is based on childrens position to let learning truly take place in classroom. Classroom teaching should properly and effectively design learning tasks for students to learn to think， to question， to reflect， to create so that their core qualities can be improved gradually.

Key words： primary school mathematics； task-driven classroom teaching