生物學課堂中陳述性知識的教學策略

姚恬?王威?王書鳳

[摘 要]陳述性知識極其重要，但其教學存在困難，如何有效教學陳述性知識是教師不斷思考的問題。文章基于陳述性知識獲得的三個階段即同化、保持和應用提出邏輯思維、知識轉化和知識遷移的教學策略，以求為教師對陳述性知識的教學提供一些啟發和思考。

[關鍵詞]生物學課堂；陳述性知識；教學策略

一、陳述性知識及其教學難點

陳述性知識極其重要性，在高中生物學中體現在描述自然和生命現象、解釋生物活動規律等，是教學的主體。但陳述性知識具有碎片化、區分差、記憶難和遺忘快的特點，影響著教師的有效教學。

現代認知心理學理論認為，完整的陳述性知識的習得過程包括三個階段，即同化、保持和應用。本研究結合高中學生的認知發展特點，圍繞其習得陳述性知識的三個階段，以高中生物學“細胞的基本結構”為例，提出生物學課堂中陳述性知識的三種教學策略。

二、陳述性知識的教學策略

1. 邏輯思維促進陳述性知識的同化

現代認知心理學認為，“同化”指新信息進入短時記憶，與長時記憶中的相關知識建立聯系，從而形成新的意義建構，簡言之即學生“學會了”。“同化”一般發生在新課的學習階段。皮亞杰的認知發展階段理論認為兒童十一歲以后即為形式運算階段，其已經具有抽象邏輯思維，處于此階段的高中學生就可理解抽象知識。因此，生物學課堂中教師可利用邏輯思維幫助學生進行同化，即讓新、舊知識建立起深刻的聯系。

樣例1，教師在教授“線粒體是細胞的動力車間”時，首先讓學生在已有認知結構中找到“線粒體結構特點”這一知識點，結合新學習的“線粒體是細胞的動力車間”，從而加深了學生對線粒體內膜向內折疊的意義。可見新舊知識的相互作用過程更加牢固地同化陳述性知識，使新知識與原有知識建立起有意義的聯系從而不容易遺忘。

2. 知識轉化促進陳述性知識的保持

新知識如果在學習后沒有得到練習，將被遺忘或還原為原有知識，因此需要教師幫助學生“保持”新知識。“保持”一般發生在新課的復習階段，其關鍵是要促進學生知識的轉化。下面將介紹幾種教學方法說明教師可以如何促進學生知識的轉化。

（1）利用學習材料調動學生主動提取知識。奧蘇伯爾的意義學習理論認為有邏輯組織的學習材料便于學生理解和保持。在課堂教學中，學習材料一般用于提高學生積極性、促進對知識的理解，此外在復習時也可利用學習材料調動學生提取知識回答相關問題，在促進學生“保持”陳述性知識方面具有重要作用。

樣例2，教師在復習“細胞的基本結構”時，準備植物、動物、細菌、微生物等各種細胞結構的圖片，且每種細胞又準備不同類型的圖片，教師可隨機向學生展示圖片讓其靈活地判斷是哪種細胞結構。在這個過程中，雖然學生進行的僅是看圖判斷這一簡單的活動，但因為展示中有不同細胞結構不同的圖片，學生就必須盡快地調動所學知識、快速回憶各細胞結構的具體特征來進行區別和判斷而非單純地記憶圖片內容，這也就涉及到“做”的方面，即把死板的細胞結構知識轉化成了動態的程序性知識，從而鞏固了學生關于細胞各結構特點的記憶。

（2）通過科學練習，促進學生運用程序性知識。練習是使陳述性知識得到保持與應用的必要條件。練習有多種方式，選用何種練習方式才能達到促進學生運用程序性知識的目的要依據教學內容的特點而定。

樣例3，在“細胞的基本結構”中，學生要掌握的是細胞各基本結構的特點和功能，此時選用小組合作制作細胞結構模型是較好的練習方式，即學生利用各種材料制作完整的動物或植物細胞結構模型，在制作模型的過程中鞏固細胞各結構的特點和功能，并體會細胞各結構協調合作共同完成生命活動，從而建立更加完善的概念體系。最后，教師的評價要根據一定的標準/具有針對性。關于部分模型成果的評價標準和具體評價結果如表1：

模型的準確性：

結構、大小等比例適宜 優點：蛋白質在細胞膜上有三種分布和位置；細胞膜具有流動性 缺點：細胞膜基本結構完整，即雙層膜結構、磷脂雙分子層等。

3. 知識遷移促進陳述性知識的應用

陳述性知識的應用，指知識的提取和運用階段，即學生不僅能答對基礎問題，也能夠舉一反三，運用所學的知識解決問題，即知識遷移，其中最關鍵的是教師設置的情境或提出的問題聯系生活實際。學生在知識遷移中既能鞏固知識內容，也可以提高解決問題的能力。

樣例4，在“細胞的基本結構”中，為促進學生應用陳述性知識可設置如下一些問題：高大的樹木之所以能夠“頂天立地”，與植物細胞的什么結構有關，開水浸泡菠菜時水會變綠，清水浸泡菠菜時水沒有變綠，那么開水會破壞細胞的什么結構等等。因為問題密切聯系生活，其答案無法在書本上直接找到，學生只有真正掌握了植物和動物細胞的結構和功能，才能回答這些生活中看到的現象或實際的問題。

三、結語

陳述性知識極其重要，本研究結合學生的認知發展和教學內容的特點，通過邏輯思維、知識轉化以及知識遷移三種策略促進陳述性知識的同化、保持和應用，給一線教師在陳述知識的教學上提供建議和參與，能夠靈活選擇和運用這些方法突破生物學教材中陳述性知識的教學。

參考文獻：

[1] 占晨達，吳志強.中學生物陳述性知識和程序性知識的融合[J].中學生物學， 2016（4）：28-30.

[2] 張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社， 2011：200-232.

作者簡介：姚 恬（1993-），女，四川眉山人，碩士研究生在讀，四川師范大學生命科學學院學科教學（生物）專業。

（基金項目：四川師范大學廳校級科研項目青年培育項目“四川省中學生生物學重要概念前科學概念探查研究”，NO.16QP01；四川省社會科學“十三五”規劃2016年度課題“類比材料呈現方式對類比課堂教學效果的影響，NO.SC16B071”；四川師范大學校級教改項目“師范生教學訓練的高效策略與實施方案的研究”，NO.201608；四川省大學生創新創業計劃項目“中學生物學教學資源的開發與利用”，NO.201510636036）