構建生活與教育的快樂通道

杜霞

美國教育家杜威曾說：教育即生活，教育即生長。在他看來，兒童的興趣和思維等機能都不是無中生有的，離不開真實感性的生活。只有從兒童現實生活與已有經驗入手，教育才是有效、生動、活潑的，而不是簡單機械的。為此，杜威特別看重生活本身所蘊含的當下性與社會性的教育意義，因為生活所具有的其他意蘊都要落實到這兩個方面[1]。

幼兒園的語言教學，是與幼兒生活經驗密切相關的教育活動?！?—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中指出：“幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的。應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境……”因此，“幼兒的語言學習需要相應的社會經驗支持，應通過多種活動擴展幼兒的生活經驗，豐富語言的內容，增強理解和表達能力”。這就需要教師在教學活動中注重對幼兒生活經驗的呼應、銜接、擴展、開掘，將教育與生活的路徑打通，謀求幼兒語言能力的自然習得與發展。

《輪子歌》是一首與兒童生活經驗緊密融合的兒歌，采用問答形式，從“一個輪子什么車？一個輪子獨輪車”到“許多輪子什么車？許多輪子是火車”，用相對固定的問答結構和重復句式，通過輪子數量的遞進，幫助幼兒認識、了解不同類型的“車”。這首兒歌朗朗上口，易懂易學，如何讓簡單樸素的兒歌生發出更多的樂趣，幫助幼兒在模仿跟讀中體會其韻律與節奏，激發幼兒語言表達的熱情，促進其經驗的積累與認知的提升，是此次教學活動的重點。因此，“誰想揭開小秘密—這是一輛什么車—一問一答猜猜看—老師示范學兒歌—分組問答練兒歌—快樂開走小火車”等環節的演進，玩偶米妮角色引入、揭開小秘密、動作模擬等方式的運用，可增強兒歌教學的戲劇感與游戲性，調動幼兒全身心、多感官的參與，在快樂的感受與體驗中潛移默化地完成語言的習得。

一、教育即生活，充分調動幼兒的已知經驗

美國認知教育心理學家奧蘇貝爾曾說：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學?！盵2]

之所以選擇《輪子歌》這首問答式兒歌作為語言活動素材，正是著眼于幼兒的生活經驗與興趣，能與幼兒生活中形成的興趣點相呼應。在進行《輪子歌》的語言活動之前，小班還開展了主題活動“各種各樣的車”，引導幼兒對各種各樣的車進行比較、分類等。這都為本次兒歌的學習活動進行了很好的預熱與鋪墊。再加上兒歌這種體裁，本身具有來自民間、貼近生活、明白曉暢、形象生動等特點，符合幼兒的認知與情感特點。而且，本次活動注重引導幼兒對已知經驗進行回顧與梳理。

幼兒針對每種車調動起生活的經驗和記憶，踴躍表達自己的認知和感受。比如，當小火車模型出現時，幼兒會說：“火車嗚嗚的聲音”“咔嚓咔嚓—”“火車有許多輪子”……獨輪車則讓幼兒想到在工地以及幼兒園的見聞，甚至推獨輪車的方式：“我在工地見過”“我在幼兒園

見過”……

恰如杜威所倡導的，教育必須建立在經驗的基礎上，是經驗的生長和改造，是在經驗中由于經驗和為著經驗的一種發展過程，學生從經驗中產生問題，而問題又可以激發他們去探索知識，產生新觀

念[3]。曾經一談到語言教學，我們往往關注文本本身，強調字詞的認知和句意的疏通理解。在這里，幼兒所做的主題分享與表達，貌似與兒歌的記憶和唱誦沒有直接的關系，但實際上當教師引導幼兒表達、梳理、回顧、凝聚他們關于“車”的種種體驗和認知時，幼兒的原初經驗就在特定的情境中被激活，轉化為被意識到的經驗。文字符號背后的豐富信息被還原了出來，彌補了幼兒思維抽象程度不足的局限，幫助他們把握到“車”這一抽象的概念。與此同時，每個幼兒的經驗都為其他幼兒共享，無形中形成一個學習的小共同體，在協作中建構著“車”的意義世界。

二、巧妙創設情境，激發幼兒學習的主體性

20世紀90年代興起的建構主義教學理論，注重“情境”的創造，強調與真實生活經驗的聯系，在語言學習方面尤為倡導與社會文化背景和真實的生活情境的結合，避免生硬、機械的語法知識和句子結構等的輸入，而是自然地逐漸增進語言的運用能力。

情境作用在于對情感的激發。情緒心理學研究表明，個體的情感對認知活動至少有動力、強化、調節三方面的功能。當兒童成為情緒感受的主體、認知學習的主體，就能更積極地投入學習活動。與中小學相比，幼兒園的教育活動和課程體系對情境性有著更強的倚重。一切知識都從感官開始，學前兒童的認知具有較大程度的直觀性、具象性、行動性，因此，創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的場景，以引發幼兒的情感態度體驗，可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于幼兒的理解與認知。

本次活動不僅善于運用圖片、汽車模型等直觀教具材料，幫助幼兒在具象與抽象間搭建理解的橋梁，還通過小手偶米妮的引入和猜謎游戲等的設置，增強教學的情境性與感染力。這種設計理念契合了《輪子歌》作為游戲兒歌的特點，因為這類兒歌的傳播往往需要通過游戲的方式來實現。

活動一開始，主課教師就請出小手偶米妮，指著桌上擺放的一堆小筐，邀請幼兒和米妮一起玩揭開“小秘密”的游戲：“桌子上擺了好多‘小秘密，誰想看看??？”“秘密”對兒童有著特殊的吸引力和誘惑力。教師的提議和米妮的出現，點燃了幼兒的好奇心。他們露出專注而興奮的神情，躍躍欲試，想要參與到發現秘密的有趣游戲中。作為迪士尼動畫中的經典人物，米妮的卡通形象本來就為幼兒熟悉和喜愛，加入由教師配音和扮演的米妮角色，不僅引入了一種更有趣的交流互動機制，將教師與幼兒的問答變成米妮與幼兒的互動，而且很自然地將幼兒帶進富有戲劇化、想象力的童話故事之境。自始至終，米妮都在活動中穿針引線，和幼兒一起學兒歌、做游戲，一起猜謎、表演，給幼兒創設了一個親切、溫馨、富于童趣的情境，讓他們不由自主地被帶入、被引領，一起感受兒歌帶來的快樂。

三、隨機應答，注重課程動態意義的生成

兒童的成長，是對自身經驗不斷進行意義建構的過程。學前兒童直觀性、形象性的認知發展特點，決定教學要注重課程動態意義的建構與生成?！皩處焷碚f，重要的不再是自己事先設計好的教學計劃的實現程度，而是兒童獲得的經驗的質量與數量，以及兒童通過這種直接經驗可能建構的意義?！盵4]

在《輪子歌》的學習活動中，教師較好地做到隨機應答，抓住每個意義生成的教育契機。在關于“許多輪子是火車”的分享中，有的幼兒大概乘坐火車的經驗較少，把火車理解成“地鐵”。這時教師并沒有著急糾正幼兒理解上的偏差，而是根據他們對地鐵的相對熟悉，順勢引入火車與地鐵的比較，無形中幫助幼兒拓展認知經驗。還有的幼兒急切地跟老師表達：“我坐車去上班啦。”老師不禁一樂：“你坐車上班去啦？你還上班?。俊边@一善意的追問與調侃，不僅呵護了幼兒急于表達和分享的熱情，其實是在幫助他們澄清認知上的模糊：到底是誰坐車去上班？

及時捕捉關注兒童的興趣點和需求點，就能跟隨兒童前進的步伐，鼓勵他們大膽表達、積極互動，促進他們對原有經驗進行重組、改造與建構。課程（Curriculum）是從拉丁語“Currere”一詞派生出來的，意為“跑道”（Race-course）。即便如此，真正有效的課程并非按照既定的教學流程一味機械地前進，而是要充分認識到“Currere”中“奔跑”的意蘊，充分尊重個體認識的獨特性和經驗的自我建構，甚至有充分的耐心停下來，傾聽每個幼小心靈的呼喚和訴求。一旦有了對心靈與生命的尊重，真實有效的教育自然就會達成。

活動中，當有的幼兒看到火車的圖片，嘴里“嗚嗚”叫著表達興奮和急迫時，教師會很理解地安慰說：“一會兒，我們就排成小火車去做游戲，好不好？”當幼兒在一輪活動即將落座之時，一個小女孩走上去要摸摸米妮的手，教師馬上滿足了幼兒的要求……這看似與教學整體進程無直接關聯的小插曲、小細節，恰恰體現著對兒童主體性的真正認同與尊重，充分體現以兒童為本位的教育思想。

四、潤物無聲，實現不同教育領域的融合

現代教育的偏頗往往是將德育、智育、美育分離開來，片面強調某一方面，忽視另一方面，或者將其做人為的割裂?！吨改稀分刑貏e強調：關注幼兒身心全面和諧發展，就要注重學習與發展各領域之間的相互滲透和整合。

本次活動特別注意到從不同的角度促進幼兒全面協調發展。《輪子歌》從“一個輪子、兩個輪子……”到“許多輪子”的一種“數量”的遞進，無形中滲透了數學領域中的“能手口一致點數5個以內的物體并能說出總數”的相關內容。兒歌的重復性結構，使幼兒易于模仿和記誦，在反復的誦讀和表演中，伴隨歡快的情緒和體驗，輔以圖片和教具，“數”的概念也就會在潛移默化中滲透進去。

社會倫理道德教育，不僅訴諸專門的教育活動，更需要在日常生活和其他教學活動中自然地滲透?；顒右婚_始，當教師引領幼兒來到教室時，自然地提醒他們與聽課教師打招呼問好。客人的到來，讓幼兒禁不住有些好奇和興奮，通過打招呼，及時釋放出新奇感，也在潛移默化中幫助幼兒增進社會交往的經驗?；顒舆M行中，主課教師在引導幼兒觀摩教師演練兒歌時，會借著小手偶米妮的口提醒幼兒：小米妮想考一考老師，看老師會不會說好聽的兒歌，請你仔細聽、仔細看啊……

社會建構主義認為，知識是在個體與他人、外界的交往中，通過各種社群間的社會協商與交流而建構生成的，學前領域也越來越倡導加強師幼、幼幼間的對話交流。本次活動尤其注重引導幼兒在活動中自然增進與同伴、教師的交流與合作，這與“社會領域”中“鼓勵幼兒愿意和小朋友一起游戲”等目標要求相契合。當教育不僅關注兒童學到什么，而且還關注兒童學習中的情感態度、心理體驗時，我們才有可能觸碰到教育的真實內涵。因為真實有效的教育，是與生命、體驗圓融統一的

教育。

五、讀懂兒童，把握好經驗的銜接與拓展

若要正確理解和把握“最近發展區”，做好兒童經驗的銜接與拓展，就需要通過理論的學習和實踐的摸索，不斷努力貼近兒童的生命體驗與認知能力，力求讀懂幼兒，這樣才能對幼兒已有的經驗能力做出較適切的判斷和估價。

比如，在“分組問答練兒歌”的活動中，主課教師引導幼兒親身體驗，叮囑他們不僅要把兒歌說完整，還要加上動作。這時另一保教教師的“支架”輔助作用并沒有撤離，繼續像上一遍那樣邊念誦兒歌邊做動作，幫助幼兒及時了解教師的意圖，確保更快地掌握住兒歌的語言和

動作。

但接下來主課教師和保教教師各帶領一個小組玩互動問答的游戲時，卻未能達到預期的效果。究其原因，很大程度上是因為低幼兒童對分組和選擇不同的組群缺乏一定的概念和認知。當教師說“選擇你自己喜歡的小組時”，幼兒似乎并沒有理解，好幾個幼兒開始向老師念叨：我喜歡小汽車、我喜歡火車……一時間沉浸在對各類車的喜愛和選擇中（大概是受黑板上圖片的吸引），直到問答活動開始時，還有幼兒在極力表達需求：我要獨輪車！這不能不導致接下來的整個環節中幼兒注意力的分散?？磥磉@個環節的設計，有些超出幼兒的認知和能力范圍。

此外，也要關注已知經驗的貫通和拓展問題。此次活動設計注重與幼兒日常生活中的見聞和經驗的相連接，但實際上還可以將“經驗”的視域擴大。比如，回顧最近幼兒聽到的故事、看到的繪本、唱的歌謠中，是否有關于輪子和車的概念與內容，如果有，都可以“召喚”出來。

同時，在經驗拓展中要對一些復雜經驗進行辨析。例如，當幼兒把“許多輪子”的車說成“地鐵”時，教師可進一步追問：你見過地鐵的輪子嗎？引發幼兒做進一步的思考和關注。因為提出問題比解決問題更重要，即便幼兒因為經驗的有限，一時不能做出正確的反饋，教師也可引導他們在日后做細致的觀察和思考。

《指南》中特別提到要“尊重幼兒發展的個體差異”，因為“幼兒的發展是一個持續、漸進的過程，同時也表現出一定的階段性特征。每個幼兒在沿著相似進程發展的過程中，各自的發展速度和到達某一水平的時間不完全相同”。所以只有讀懂幼兒，充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異，在學習活動與任務的設計上，才能有重點、有層次、有遞進，給予幼兒科學的支持和引導，促進他們從原有水平向更高水平發展。

參考文獻：

[1][3]呂達，劉立德，鄒海燕主編.杜威教育文集（第2卷）[C].北京：人民教育出版社，2008：44-55，318-319.

[2]奧蘇貝爾等著.教育心理學：認知觀點[M].北京：人民教育出版社，1994：扉頁.

[4]曾繼耘.差異發展教學研究[M].北京：首都師范大學出版社，2012：132-133.

（作者系北京師范大學教育學部副教授，文學博士，藝術學博士后）

責任編輯：孫建輝

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