基于《桃花源記》的問答式教學思辨

楊麗麗?オ?

當今社會，各種思潮層出不窮，繼而影響到教學理念以及教學方式的紛繁變化。其中，問答式教學是為數不少的教師執著踐行的一種教學方式。反觀我們的教學經歷，這也是為人師者十分喜歡的教學選擇。但是，時至今日，我們必須對此加以質疑：“一直如此就是對的嗎？”

其實，細加思索，我們可以發現問答式教學實際上是灌輸式教學的重大憑借和重要體現。

如在《桃花源記》以往的教學設計中，教師往往在疏通文章大意之后，便會拋出作者的時代背景，并設計問題：“根據資料上展示的時代背景，談談本篇文章作者的寫作意圖”。學生根據資料“當時社會動亂不安”得出“作者向往和平安定的社會”結論；或者根據“他有志不得伸，41歲時棄官回鄉”得出“現實黑暗，作者虛擬一個和睦的社會寄托自己理想”的論斷，在這種教學方式的主導下，問是教師的專權，答是學生的必需。學生的答也不是源于文本，或是自己的閱讀體驗，或是依據教師的“暗示”。

換言之，教師具有無上的權威，是先知先覺乃至全知全覺的化身，總是以一副居高臨下的姿態展現在學生面前；而學生則是以十分嬌弱的姿態呈現，他們是問題的承受者、拷問者，回答正確則被肯定，回答錯誤則被直接或間接地否定。為此，在這種問答式教學情境中，教師是考官、審判者，學生是考生、被審問者；教師一直以輕松的姿態出現，而學生始終處于一種神經緊繃的狀態之中。所以筆者認為在學生對文章層層思索，產生疑惑時，教師再適當提示背景，效果會更好些。

基于此，為人師者必須作出公允的思辨和切實的轉變。在本文中，筆者仍以《桃花源記》的教學為例，談一談應該開展怎樣的問答式教學。

一、師問生答，發揮先知者“助產”作用

在本文中，筆者并不是完全質疑問答式教學。客觀地講，問答應該是眾多教學方式中較為實用的一種。在這樣的方式運作下，教師可以較好地完成既定的教學任務，學生在教師的指引下可以全身心地投入并完成學習任務。問答式教學之所以被有識者質疑，正是因為教師基于教學目標的問有時并不契合學生的學習實際。在這種情境下，學生的學大多成為被教師“牽引”著艱難前行的被動行為。這種不情不愿的事，自然會引發學生發自內心的抵觸，他們要么是不言不語，要么是答非所問。究其根由，學生并沒有主動的思維參與。為此，教師的問需要甄選。

以《桃花源記》為例，不少教師習慣于在課前設問：“這篇課文主要講述了什么內容？”說實話，這個問題對于初中生而言不是輕易能答準、答全的，因而自然成為阻攔學生進一步學習的障礙。但是如果換成另外一種問法，例如：“生活在客觀世界中，人們都有自己的主觀理想，作者也不例外。下面，請大家閱讀這篇課文，談談作者在本文中建構了怎樣的社會理想？”對于這個問題，學生反而能夠輕易接受，因為它能激發閱讀興趣。在學生的思考過程中，教師還可以設置一些類似于“助產”作用的催問，例如：“在桃花源這個社會里，人們之間的關系如何？”在這個問題的輔助之下，學生會更加清楚對理想社會的認知主要看人們之間的關系，從而有利于他們最終得出答案。

二、生問生答，發揮同行者“伙伴”作用

在現代教學理念中，學生當然是學習的主體，他們不再是被動的學習承受者，而是知識和意義的主動理解者和建構者。同時，也可以是問題的提出者。其實，這是一個很大的進步。作為教師，我們應該都有這樣的體驗——不少學生怕提問題。以往，我們更多是將導致這種結果的原因歸咎于學生，認為是他們不主動，不積極。如果細加思索，會發現學生其實是被教師的提問壓制太久，教師的好多提問看似簡單，但不盡合理，并未顧及學生的真實基礎。

為此，從這個角度出發，教師的每一個提問實際上是存有“風險”的。不恰當的提問可能挫傷乃至打擊學生學習的積極性，會對自己的學習能力產生質疑。因而，教師需要多提一些比學生基礎略高的問題，能讓他們夠得著。而這些提問的主體就是同學，問題多為獲得性發現后的共享。因為是同學，他們的學習基礎幾乎相同，但也有一定層次的差異。不過，這個差異恰恰是提問的契機與保障。學生在自主學習時遇到的困惑，同學可以用他（們）的發現加以解釋；而通過小組合作學習的方式，基礎較好的學生則可以將各自的發現以問題的形式展示出來。基于這種情境，問與答就不再是傳統的帶有壓抑性質的低效教學活動，而變成了學生易于接受和自主運用的學習活動。

以《桃花源記》的學習為例，教師可以讓學生在通讀文本，理順基本內容的基礎之上，放手讓學生去發現文本在語言表達、思想內容、審美發現等層面的閃光點。例如，在筆者執教的一節課中，有學生發現桃花源里的人們人際關系和諧，這里的人們熱情、平等，沒有地位的差別，沒有壓制與被壓制，人們和平相處，其樂融融。據此，在小組學習時，這位同學就提出一個問題：“在桃花源里，人們之間是怎樣的關系？請加以闡述，并在文中尋找根據。”這個問題問得質量就比較高，它有效地帶動了組內同學結合文本尋找依據，并加以概括。既促成了學生語言理解能力的提升，又提高了學生對文本思想內容概括的能力。在各自回答之后，問題提出者還進行了小結，公布了自己的發現。這看似簡單的學習活動背后，實則蘊含了教學的大啟示：多讓同學之間交流，在同行中找到問題解答的伙伴和動力。

三、生問師答，發揮探路者“共鳴”作用

不可否認，僅僅憑著學生個體和團體的努力，學習任務并不能得到圓滿地完成。教師的作用自然不可忽略，也不能淡化。就整個教學流程來講，經由學生個體的自主研讀和學生團體的互助合作之后，教師要在課堂教學的尾聲階段完成必要的答疑。當然，這對教師而言就是一個現實的挑戰，因為此時的問題往往比較尖銳。不過，這恰恰也是對教師能力的一個很好的提升。

依然以《桃花源記》教學為例，筆者曾經遇到一個挑戰。有一個學生問：“在文中，作者敘寫了武陵人發現了桃花源，但為什么后來又找不到了呢？作者敘寫得這么詳細，是不是他知道它在哪里？”這確實是一個矛盾，因為從文本的敘寫來看，作者是以一個全知視角對桃花源進行交代的；但是他以及所有的人都沒有找到桃花源到底在哪。對于這個問題的回答，可以簡單地以桃花源是作者虛構的作結，但這顯然不能讓學生輕易接受。當時，筆者細加思索之后，讓學生聚焦于文章結尾部分寫高尚士劉子驥的那句話，繼而補充交代了作者所處的東晉時期是個動蕩的社會，最終讓學生明白這是作者以烏托邦的形式寄寓自己對社會的厭棄，表白自己對田園歸隱生活的向往之情。實際上，在知識的探求過程中，教師和學生都是探路者，而且會產生特殊的“共鳴”：教師會頓悟出有效的教學突破口，學生的思維才會明朗、暢通。

問答式教學能否發揮效用，關鍵在于能否激發學生的自主學習、探究的欲念。當然，教師需要適度、適時提問和應答，進而助推學生通透文本，暢通思維，收獲較佳的學習效益。

作者單位：江蘇省蘇州市城區黃埭鎮春申中學（215000）