基于課程視角的辦學追問

紀成濤

摘 要從課程視角看，當前的教育還存在諸多問題。解決這些問題，必須回答四個基本問題，即我們要培養什么樣的人，我們需要怎樣的課程，我們需要怎樣的課堂，我們需要怎樣的評價。解決了這四個問題，孩子們的健康成長就有了保證。

關 鍵 詞課堂；課程；評價

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2017）08-00-03

拉爾夫·泰勒曾指出：制定任何課程及教學計劃都必須回答這樣幾個問題，即：學校應力求達到何種教育目標？要為學生提供怎樣的教育經驗才能達到這些教育目標？如何有效地組織這些教育經驗？如何才能確定這些教育目標正在得以實現？分析這四個問題不難發現，第一個問題其實就是“培養什么樣的人”的問題；第二個問題是課程設置問題；第三個是“怎樣培養人的問題”；第四個是關于評價的問題。我想，作為教育者，我們都應該圍繞這四個問題進行深入剖析，形成屬于我們自己的教育與教學論，否則，我們的教育效果就會大打折扣，核心素養的形成就無從談起。

我們應該培養什么樣的人？

長期以來，我們的學校、教師都在依綱靠本，積極組織教育教學，絞盡腦汁提升學生學習質量，卻疏于思考我們的教育究竟為了什么，我們究竟要培養什么樣的人，這是教育的價值問題，不弄清楚這些問題，我們的教育就會缺少靈魂，就會蒼白無力。國家于2015年提出“中國學生發展核心素養”，這為廣大學校、教師提供了育人的基本方向。具體到學校而言，關鍵是要立足學校實際，對核心素養進行“破解”，讓其在學校的教育教學中落地生根。

作為城鄉結合部學校，我們依據核心素養基本內容，立足現實，構建了具有學校特色的基礎素養體系，其中包括團隊素養、思維素養、學習素養、閱讀素養等九大素養，并且明確每項素養在課程中的具體呈現。

我們認為，基礎素養是學校教育的總體目標，有了對基礎素養的深刻理解，才能使教育更富價值內涵、更清晰發展走向。

我們需要怎樣的課程？

課程是什么？顯然絕不僅僅指那些教科書，更重要的是還有孩子們的生活體驗。它是動態的、生成的、充滿靈性的。這是我們對課程的基本認識。

“一斤豆子能發多少豆芽？”這是四年級一名同學提出的問題。因為這個班有一名同學家長是賣豆芽的，解決這個問題的最簡便辦法就是問那位家長。但是，我們沒有這樣做，而是引導孩子們利用近一個月的時間經歷了這樣的過程：學發豆芽，實踐出真知——市場調查，作對比——得出結論，鑒別豆芽質量。孩子們在老師和家長的幫助下學習發豆芽，結果發現自己發的豆芽又矮又澀，一斤豆子只發了1斤半多一點，還不夠買豆子的錢呢。這樣做生意不是要賠本嗎？商家為什么用1斤豆子能發8斤豆芽？問題就這樣隨之而來，而孩子們也在解決問題的過程中體驗到了探索的樂趣。在這樣的活動體驗中，學科知識變成了解決問題的工具。

這種活動，我們稱之為項目研究，其主題來源于學生生活，主旨則指向問題的解決。學科知識在項目研究的過程中，逐漸產生化學反應，作用于學生個體身上，實現了學科知識對生活的價值。

叔本華在《論教育》中說：人類的智慧是在人探索真實的世界中形成的。“博學并不能使人智慧”（赫拉克利特），知識也并不等于智慧。畢竟，只有當實際場合需要某種知識并且使之生動有效、容易獲得時，我們才能說這類知識是好的、應當學習的。簡言之，知識必須能夠在某些場合實際運用，才值得學習[1]。

所以，我們需要做的是能找到一個有效的載體，讓孩子們在實踐中綜合運用各方面知識，使課程在他們身上得到有效融合；讓他們能綜合運用所學知識，在老師的指導下解決生活問題。而此時，學生的問題就變成了生動的課程資源，知識就變成了他們解決問題的工具。要做到這點，關鍵是我們怎樣讓孩子提出有價值的問題？怎樣幫助他們將問題轉化為可開展研究的課題？

比如，有孩子問：老師，大部分莊稼在冬天都不能生長，那為什么會有“冬天麥蓋三層被，來年枕著饅頭睡”的諺語呢？如果我們能給麥子罩上大棚會不會更好呢？于是我們就有了全國首個“小麥大棚”，結果可想而知：麥子長得很高但就是不結穗。孩子們此時才知道：小麥只有在低溫下才能“分蘗”，才能結穗。在這里，課程就變成了孩子們豐富的生活體驗和勞動創造。

項目研究改變的是教師和學生的思維方式，讓孩子們對身邊的事物始終充滿好奇心，并把這種好奇心轉化為創意設計。如一枚小小的雞蛋，在孩子們看來卻有著數不盡的學問：怎樣鑒別生熟雞蛋？雞蛋煮熟前與煮熟后質量有區別嗎？紅皮雞蛋與白皮雞蛋有什么不同？煮熟雞蛋需要多長時間？蛋殼的力量有多大？雞蛋怎樣才能摔不破？……這一系列問題最后都成了孩子們研究的對象。尤其在“雞蛋怎樣才能摔不破”這個創意活動中，孩子們居然設計了降落傘型、泡沫型、海綿型、氣球型、支架型、吸管型等36種方案。

作為學校，我們培養什么樣的人，取決于我們能提供哪些課程資源，能為孩子們搭建怎樣的展示舞臺。這也正是我們一直探索和追求的目標——怎樣讓孩子在各自喜歡的領域都獲得展示機會？

為此，我們對國家課程和地方課程進行了校本化解讀，并由此構建了五大課程體系，即人文課程、科學課程、藝術課程、技術課程和生命課程，同時明確了各項課程的素養培養側重點。在必修課程的基礎上，我們基于學生生活中感興趣的問題和學生個性特長，開設了技術體驗課程、項目研究課程、創意設計課程、藝體社團課程；基于學生行為習慣養成開設了TED晨會課程、生命教育課程。同時，我們還搭建了校園演說家、校園好聲音、校園吉尼斯、校園藝術節等可供孩子選擇的自我展示的平臺。課程的這種校本化建構，為孩子們提供了選擇的空間，讓他們在完成必修課程的基礎上，根據自己的興趣或特長選擇喜歡的課程。

我們需要怎樣的課堂？

正如拉爾夫·泰勒所言：“怎樣組織這些教育經驗”，這就是一個教學藝術的問題，也是如何使課程真正落地所面臨的最大難題。而解決這一問題的根本在課堂，畢竟課堂是組織教學的主渠道。根據學校共生教育理念，遵循人的發展的基本規律，我們設計了學生學習的三個階段，即生成、對話、回歸，從而讓學生最大限度地實現自主學習。

所謂生成，即學生個體的自我認知與自我建構。學生都有一定的認知基礎，通過各種途徑預先獲得了部分知識，但對于整個大千世界，他心中更多的是問題和疑惑，而這些問題和疑惑的生成，即是教師組織教學的有效資源。有了這些問題，教師才能更有針對性地備課。當然，這一階段教師最重要的任務是為學生提供助學資源，引導學生自主學習。這種助學資源種類多樣，如微視頻、PPT、知識圖譜、思維導圖或導學案和習題等。

所謂對話，即學生與學生之間，教師與學生之間產生的思維碰撞。只有思維的參與才代表著學習的發生。什么是學習？學習就是同教科書（客觀世界）的相遇與對話，同教室里的伙伴們的相遇與對話，同自己的相遇與對話。學習則是由三種對話實踐——同客觀世界的對話、同伙伴的對話、同自己的對話構成的[2]。因此，對話環節是學生學習過程的核心環節。學生學習的成果在這里得以展示和交流，學生的問題在這里得以提出和討論，學生的觀點在這里得以抒發和碰撞。當然，更重要的是在對話環節，還要產生問題，并在教師的引導下由問題入手進行討論和交流，以最終達成問題的解決。

所謂回歸，即學生在知識和技能習得基礎上的遷移和升華，要引導學生在獲得知識和技能的同時，面向他們眼前的生活世界，把知識和技能化為他們對生活世界的認識和思考，并轉化為活的思想和智慧。教育本該使兒童生活得更美好，但現實的教育卻成了跟他們當前生活無關或關聯甚少的活動，并沒有帶給他們多少愉快的體驗，他們是在為學習而學習，學習成了套在他們頭上的枷鎖，厭學情緒由此而生。因此，教師要將知識與學生生活世界建立聯系，讓學生感覺到學科知識是用來解決問題的，學習與生活是有聯系的。

我們需要怎樣的評價？

關于評價，可謂眾說紛紜。有人說評價是杠桿，只有科學合理的評價機制才能促進發展；有人說評價是導航，評價的標準決定著發展的方向；還有人說評價要多元，多元的評價方式才能促進全面發展。無論哪種說法，毫無疑問都有其科學性和合理性，關鍵在于作為評價者的我們應該更關注教育教學中的哪些元素。是過程還是結果？是素養的發展還是高分的奪取？這些問題不搞清楚，就很難實現教育目的，更難以推進課程改革和課堂變革。

舉個例子，每學期末各學校都要評優，盡管表彰形式不一，但無外乎獎狀、證書之類，而其評選標準也大體一樣。這種評價是沒有針對性的。針對這一問題，學校學生成長中心負責人研制了一種新型評價方式：讓孩子們自己寫“頒獎詞”，并送學習小組的組長、組員和教師修改通過。由于發自學生內心，這種頒獎詞可謂異彩紛呈。且每份頒獎詞上都印有學生“最美的”照片，還裝在水晶相框中，無比精美。這不僅是形式的變化，更重要的是學生在寫頒獎詞的過程中，對自己進行了內省，也提出了要求和鞭策。

與此同時，學校開展了校園演說家、校園好聲音、校園藝術節、校園吉尼斯系列活動，且每項活動都要經歷班選、級選，最后進入學校總決賽，這就讓每個孩子都有了參與的機會。五年級幾名同學利用戲劇課程時間，自己改編了一出“三句半”劇本，想在藝術節中展示一下，但他們不屬社團活動，于是寫申請。學生成長中心擔心節目太多，時間不夠用，于是征求我的意見。我答復他們：拒絕他們，相當于阻礙了他們的成長。我們的活動目的是什么？不光是展示才藝，更是讓每位孩子都有獲得掌聲的機會，而這種機會就是他們成長的節點。這樣的教育才是真正的教育。

當然，評價的方式很多，最“古老”而熟悉的就是“考試”。考試本身無可厚非，但不能夸大其功能。尤其是，測試要有針對性和具體目標，并讓測試結果為自己的備課提供資源支撐。總的來說，評價應是組合拳，以促進孩子成長為宗旨。

我們需要怎樣的教育？這是一個宏大的問題，也是一個精微的問題。作為學校，只能遵照孩子成長規律，圍繞基礎素養形成，構建獨特課程體系，來幫助孩子們實現成長。

參考文獻：

[1]戴維·柏金斯.為未知而教 為未來而學[M].楊彥捷，譯.杭州：浙江人民出版社，2015：20.

[2]佐藤學.教師的挑戰[M]. 鐘啟泉，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2012（5）：16.

（作者單位：肥城市儀陽街道中心小學

山東泰安 271602）

責任編輯 余志權