“輸入假說”對民族地區中學英語聽力教學的啟示

摘 要：克拉申提出的二語習得理論中的“輸入假說”，強調輸入在二語習得過程中的重要性，對我國的外語教學產生了深遠的影響。本文以克拉申的“輸入假說”為理論基礎，為貴州的民族地區中學英語聽力教學提出建議，以幫助教師改進聽力教學，從而提高學生的英語聽力水平。

關鍵詞：輸入假說 英語聽力 教學

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2017）08-083-02

1 克拉申的輸入理論

1982年，美國著名語言學家克拉申提出的二語習得理論——監控理論（Monitor Theory），對我國的外語教學產生了深遠影響。在他的理論中，克拉申提出了五個假說：習得——學習假說（The Acquisition-Learning Hypothesis）、監控假說（The Monitor Hypothesis）、輸入假說（The Input Hypothesis）、情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）以及自然順序假說（The Natural Order Hypothesis）。在這五個假說中，輸入假說是克拉申二語習得理論的核心部分，它主要用于解釋語言學習中的關鍵問題，即語言習得是如何產生的，以及什么樣的語言接觸才能最有效地促使語言習得的產生。

克拉申（1982）的“輸入假說”主要包括以下內容：（1）輸入假說是關于習得，而不是學習。（2）當人類理解了語言輸入，語言習得才會發生。“可理解的語言輸入”應該比學習者已經掌握的語言知識水平略高一點。克拉申把學習者當前的語言知識定義為“i”， 把較高的知識水平定義為“1”。學習者可以通過語境或額外的語言信息幫助自己理解語言。（3）當交際成功，學習者接觸到的語言輸入是可理解的，并且有足夠的輸入量，學習者就能自動地獲得“i+1”。（4）學習者的口語能力不是教會的，只有通過接受“可理解的語言輸入”來提高語言能力，才能自然而然地獲得口語能力。

根據克拉申（1982）的觀點，最理想的語言輸入應具有以下特點：（1）可理解性（comprehensible）。理解輸入的語言是語言習得的必要條件，如果學習者不能理解語言輸入的信息，就不能習得語言。（2）趣味性和/或相關性 （interesting and relevant）。輸入是有趣的和/或與學習者相關的。克拉申認為最理想的輸入應該是非常有趣的或和學習者密切相關的，以至于讓學習者‘忘記自己是在從外語里獲得信息。換言之就是讓學習者忘記了自己正在學習一門語言，而是在無意識的交際狀態下習得了語言。（3）非語法程序安排（not grammatically sequenced）。克拉申認為，語言習得重要的是應有足夠的可理解的輸入，按語法程序安排的教學是不足的也是不必要的。因為，語言習得是在一個自然的環境里通過接觸大量的可理解輸入自然而然地習得語言。（4）足夠的輸入量（ sufficient input）。教師的最大職責是讓學生接受盡可能多的可理解的語言輸入。要有足夠的語言輸入量，學習者的語言習得才能夠實現。可理解輸人的量越大，學習效果越好。

2 民族地區中學英語聽力教學現狀

在語言學習中，聽力是語言輸入的主要方式。克拉申（1982）認為，如果沒有足夠的語言輸入，有效的語言學習是不可能發生的。在我國的英語教學中，聽力也受到了更多的關注。英語新課程標準明確指出：英語教學的總目標是培養學生綜合語言運用能力，包括聽、說、讀、寫。此外，高考英語也增加了聽力理解的部分。然而，我國中學英語的聽力教學現狀卻不盡人意，尤其是在民族地區。民族地區地區教學觀念較落后，教學資源匱乏，教學設備落后，聽力教學存在各種問題：

2.1 輕視聽力教學

教師對于聽力教學不夠重視，多數老師沒有上過一堂“真正”的聽力課。他們普遍認為聽力課沒有什么好教的。老師們一般選用早讀或晚自習的時間來為學生做聽力訓練。課堂的時間多數用了講解課文、詞匯、語法等。

2.2 聽力訓練模式單一

老師在聽力課中多數采取一種單一的模式：播放錄音——學生做題——核對答案。學生只是被動接受，沒有真正參與到課堂中來。而老師主要關心學生答題的準確率，而不在乎學生是否聽懂了聽力材料的內容。

2.3 聽力材料選擇缺乏目的性

為了應付中考和高考，在課堂上，老師播放的聽力材料以高考真題或模擬題為主，播放的形式主要是音頻文件，很少會播放視頻材料。由于課時緊等種種原因，課本上安排的聽力內容老師們幾乎都是省略不上了。對于聽力材料的選擇上，老師從未為學生“精心”挑選，沒有考慮學生對聽力材料是否感興趣；聽力材料的“真實性”；聽力材料的難易度；聽力材料的多樣性等等。

2.4 聽力教學設備落后

民族地區中學的聽力教學設備相對較落后。一些學校的教室里并沒有音頻播放設備，聽力材料的呈現主要靠老師朗讀。較好學校里可以配備錄音機，但也不是每一個班級都配有。聽力教學設備最好的學校可以達到每間教室配備一套多媒體設備，包含有電腦、投影儀、電視。但在農村中學里，配有語音室的學校屬于少數。

3 “輸入假說”對民族中學英語聽力教學的啟示

3.1 聽力材料的選擇

“理想輸入”的其中一個特征就是有趣性和關聯性。在我國，不可能為英語學習者提供真實的語境，學生也沒有機會接觸更多地道的英語。因此，聽力課堂成為了學生“英語輸入”的一個重要途徑。老師在為學生選擇聽力材料時，應注意聽力材料的“真實性”。因此，老師可選擇一些英美國家原汁原味的聽力材料，如美國VOA慢速英語，英國BBC，新概念英語等。此外，聽力材料的形式也可更豐富一些，不要只局限于音頻文件。老師可以選擇視頻文件，如經典的影視作品、歌曲、脫口秀等等。一方面，聽力材料的多樣性可以培養學生的英語學習興趣，增強他們的英語學習動機，有利于聽力理解能力的提高；另一方面，可以讓學生接觸更地道的英語以及更真實的語言環境，一定程度上彌補國內學生學習英語沒有真實語境的缺陷。

3.2 改變聽力教學模式

傳統聽力課是在“老師播放錄音——學生做題——核對答

案”的模式下完成的。在這個過程中學生完全處于被動狀態，無法真正參與課堂。筆者建議老師在選擇豐富的聽力材料的同時，改變授課模式，讓學生真正參與到課堂中來，將課堂的主動權交

（下轉第109頁）

（上接第83頁）

給學生。如：采用靈活的方式組織學生進行分組討論、復述、表演、匯報等。此外，“輸入假說”的局限在于過分的強調了輸入在英語學習中的重要性，而忽略了語言的“輸出”。老師可以考慮將聽力課與口語課，寫作課結合起來，使學習者在理解語言之后，學會運用語言，從而實現真正意義的語言學習。

3.3 準確把握“i”和 “1”的度

國內外學者認為克拉申的“輸入假說”也存在一些局限性，如Pienemann （劉淳，2004） 指出，克拉中并沒有對i或i+1做出清楚的界定，因此i+1的假設無法被驗證。筆者認為，學生的水平千差萬別，老師作為教學的實踐者，要親自把握 “i”和 “1”的度，才能做到因材施教，有效教學。老師可通過模擬考試，問卷調查，訪談等多種形式了解于學生當前的聽力水平、學習風格、學習需求等，從而制定有效合理的教學目標，實現有效教學，達到提高學生聽力理解能力的目的。

3.4 增加輸入量

在我國，對于一名中學生而言，在一堂聽力課上所獲得的語言輸入量是不夠的，遠遠達不到克拉申所要求的足夠的輸入量

（sufficient input）的要求，學習者的語言學習效果可想而知。老師可積極為學生拓展“第二課堂”，增加對學生的語言輸入量。如，開展英語角、英語話劇演出、英文歌曲演唱、英文演講等活動。此外，輸入形式不要只局限于視聽形式，而忽略閱讀這種重要的文本輸入形式。根據圖式理論，在聽力過程中，背景知識可以激活學習者大腦中的相關信息，使學習者產生聯想，從而更好的把握聽力內容。因此，增加閱讀的輸入，可以幫助學習者掌握聽力的文體特征、句法和詞匯的特點、擴大詞匯量、豐富文化知識，從而實現對聽力內容的理解。

參考文獻：

[1] Krashen S. Principles and practice in second language acquisition [M].Oxford： Pergamon，1982.

[2] 劉淳. 批判性地接受和運用“可理解性輸入假說”[J].北京第二外國語學院學報，2004（2）.

作者簡介：楊希（1984-），女，貴州惠水人，碩士，講師；研究方向：二語習得、英語教學。