基于圖式理論的初中英語聽力有效教學模式研究

何輝

摘要：隨著新課程標準對中學生英語聽力理解要求的提高，教師需要加強對聽力教學的研究。傳統聽力教學模式不能充分調動學生學習的積極性，忽略了與聽力理解關系密切的背景知識，即圖式的積累。為彌補傳統聽力課堂教學的不足，優化初中英語聽力教學，本文試圖將圖式理論引入聽力課堂，構建“基于圖式理論的初中英語聽力教學課堂模式”。

關鍵詞：圖式理論； 圖式激活； 聽力有效教學模式

一、引言

在語言的學習過程中，“聽、說、讀、寫”四種技巧，聽放在首位。雖然聽力理解處于語言學習的中心地位，卻是教學中研究最少、最難理解和掌握的一項技能（Vandergrift，2007）。反思現在的初中英語教學，“聽”是最忽略的環節。

現階段初中英語聽力教學存在的問題主要有以下四點：

1.語法、語言點的講解為課堂的中心，聽力訓練處于邊緣化。

2.聽力練習選材不甚科學，聽力訓練緊扣考試題型。

3.聽力活動形式單一，對學生缺乏相關有效的聽力策略指導。

4.缺乏系統的語音訓練。

基于上述聽力教學中存在的不足，為彌補傳統聽力課堂教學的不足，優化初中英語聽力教學，本文嘗試將圖式理論引入初中英語聽力課堂，構建“基于圖式理論的初中英語聽力教學課堂模式”。

二、圖式理論概述

圖式（schema）有多種名稱：框架（（frame）、摹本（script）、背景知識（background knowledge）。美國人工智能專家魯姆爾哈特把圖式解釋為以等級形式儲存于長時記憶里的一組“相互作用的知識結構”，或“構成認知能力的建筑砌塊”。他認為人們頭腦中已有的圖式會影響或支配其對新信息的理解，因而人們認識新事物時，總是設法將其與已有（已知的）事物聯系起來（找到關聯），以促成對新事物的理解。

與聽力理解相關的三類圖式：

語言圖式（linguistic schemata）、內容圖式（content schemata）和形式圖式（formal schemata ）。語言圖式指聽者對所聽材料的掌握程度，即語音、詞匯和語法等方面的知識；內容圖式指聽者對所聽文章主題的熟悉程度，即相關的背景知識；形式圖式則指聽者對文章體裁的了解程度，即讀者的篇章知識。

三、基于圖式理論的初中英語聽力課堂有效教學模式

佛山地區在2005年起開始使用外研版教材。教材的每個模塊都包括數個聽力訓練，內容圍繞《英語課程標準》的24個主題。這些材料內容豐富、題材多樣，為教師提供了系統訓練學生聽力的好材料。教師可根據具體的聽力材料設置相應的聽力活動來激活學生的語言圖式、內容圖式及結構圖式。

1.激活語言圖式

（1）強化語音訓練。聽力雖然是個復雜的針對語言運用大腦的心理過程，是種綜合性能力的體現，但所有這個過程中都是以扎實的語音知識和辨音發音能力為前提和基礎的。《英語課程標準》指出：中學生應能夠模仿語音、語調，培養語感，獲取和處理信息，掌握和辨別語音，領會意思；能識別不同句式的語調，如：陳述句、疑問句和指令等；能根據語調變化，判斷句子意義的變化：能根據語調和重音理解說話者的意圖；能識別不同語氣所表達的不同態度。這一切都說明掌握語音的必要性和語音的把握對聽力理解的重要性。外研版教材分年級系統地循序漸進地學習了基本的語音知識。初一各模塊主要學習四十八個音標、輔音連綴、現在分詞、比較級、過去式的發音規則和單詞重音；初二上學習句子重音和句子種類的語調；初二下學習連讀、句子跟讀、句子重音和語調；初三上學習意群停頓、句子重音和節奏。教師在教學中應遵循教材的語音內容系統地訓練，并根據學生的學習情況適當地增加一些語音趣味練習，如：辨音、繞口令、詩歌、歌曲和電影等，促進語音能力的實際掌握。再者，對所學過的對話、語篇等應堅持讓學生跟錄音模仿朗讀，體會英語的語音、語調、重讀、弱讀、意群，糾正不良發音，形成標準化語音，使得聽力過程從語音掌握向語義理解方向轉化。

（2）激活詞匯圖式。詞匯是構成話語的基礎，也是理解話語的基礎。運用圖式理論指導學生學習英語詞匯主要指利用學生已有的知識努力搭建新詞與已有詞匯知識之間的橋梁，將新學詞匯納入學生已有的詞匯知識體系。

①建立基本詞匯圖式。英語語言中被列為基本詞匯的三千詞里，有220個左右的sight words。據統計這220個單詞占據了閱讀詞匯量的50%，如：get， take， help， come， go， about， much等。這些基本詞匯的轉義最為廣泛，搭配能力最強，表現力最豐富，以 have 和get這兩個詞為例，在外研版的教材中能和它們兩個詞組成的搭配短語分別達到31個和26個。如果教師通過教學的各種契機有效重復和積極強化幫助學生多掌握基本詞匯的用法，便能構建并完善學生的基本詞匯圖式從而促進學生快速擴大詞匯量。

② 建立基本詞義和語境圖式。基本詞義圖式指借助詞匯的原始含義延伸該詞匯的拓展含義的知識結構。語境圖式泛指言語表達和理解的情境。英語單詞中有很多一詞多義的單詞，一個詞放在不同的語境中，它的含義會隨語境而變化，但這些詞匯的多種意義之間卻有很多內在聯系。對于這些多詞義單詞，可根據激活基本詞義圖式來教授其它延伸詞義。比如 “What a rain！” 這句話，它可以描述天氣的實際情況，也可能暗指說話人的一種隱射的含義，它可能是表達一種興奮（很久沒下雨了，終于有雨了），也可能是一種抱怨（怎么下這么大的雨）。這個句子具體表達的意思只有放在特定的語境中才能明白說話人的含義。

所以，教師在聽力教學時要有意識地強化學生的語境識別意識，使其在語境中尋求語際間的關聯，推斷說話者的交際意圖，并通過有效的信息處理獲得最佳語境效果，從而最快、最有效地理解話語，取得交際的成功。（許俊花，2009）

（3）激活語法圖式。在外研版的教材里聽力活動基本是放在每個單元的前面，這些聽力素材中包含了該模塊的新語法內容。那么如何在語篇學習前幫助學生了解在聽力材料中出現的新語法呢？教師可以通過激活學生已有的圖式，有意識地幫助學生創建新的圖式，建構一個圖式系統。如：初三上Module4學習含有情態動詞和現在完成時態的被動語態。因為聽力內容包含了這兩種結構，為了讓學生順利地捕捉到相關的信息，在聽錄音前，我們可以先將材料里的三個句子在做背景討論時先提取出來：Paper wont be needed./ Papers and printing have been used for ages. Can books be replaced by computers？ 因為在前面兩個模塊里，學生已學習了一般現在時、一般過去時和一般將來時的被動語態結構，所以當教師提醒學生注意觀察劃線的部分有什么相同和差異，學生很容易就從他們已有的被動語態結構的圖式里迅速創建出新的結構圖式，學生置身于有意義的可理解的語言環境中，自然地習得目標語語法，提高聽力捕捉信息的準確性。

2.提供、激活內容圖式 現在的教材話題廣泛，涉略面相當廣，學生由于各種原因，背景知識貧乏，這給學生的聽力與閱讀帶來障礙。在聽力理解中，文化因素是以背景知識的形式影響語言理解的，沒有豐富的背景知識，學生很難把握材料大意，而且緊憑學生自己的思維、邏輯去判斷或推理很容易造成誤解。

（1）運用多媒體課件，提供必需的背景知識。在聽力課的聽前階段，教師可針對聽力內容，借助多媒體制作的課件，通過視覺和聽覺的雙重感官刺激為學生提供理解材料必備的內容圖式，激活相關的背景知識，降低聽力理解的難度。

例如：初二（上）Module 10 中的 Whens the best time to visit the USA？ 是一篇游記。材料里提到了美國分布在東西南北的幾個州和城市名。學生對這些地名陌生，方位不明確。筆者聽前借助多媒體，向學生展示了這幾個地方在美國的位置，并把它們在不同的月份里主要的景致展示出來讓學生欣賞，以此幫助學生比較形象地感知文中的描述，減低了聽力的難度也增長了學生的見識。

（2）培養學生預測聽力內容的能力。

①充分利用標題或插圖預測。標題是文章的題眼，好的標題能折射出文章的主要內容，插圖能引導我們的想象，幫助我們預設到聽力材料的主要內容。如初二上Module 6 Unit 2 The WWF is working hard to save the panda.通過標題可以引導學生去思考并就標題和插圖提出相應的問題以此拓寬學生想象和思考的空間，有效地激活內容圖式：Why does the government work hard to save the panda？ What happens to the pandas？ What will the government do to help save the pandas？

②讀題預測。就課堂的教學程序而言，聽力教學可分為聽前活動、聽中活動和聽后活動。讀題預測就是在聽力開始前，讓學生快速瀏覽問題題干及選項，把握每個問題的關鍵詞，并通過對一個語篇所給全部問題的推敲，找出問題間的聯系，從而推理出對話或文章的大致內容，用所給的相關信息，構建出學生自己的新圖式，有助于學生提前進入聽力材料的情景，準確快速收集到重要信息，增強了學生的自信心。如：初一下 Module 8 Goldilocks and the Three Bears.Unit1在故事的開頭部分，文章設計了下列問題：1.What did she pick？ 2. Where in the house did she look into？ 3. Where was the food？ 4. Why did she pick up the bowl？ 5. Which bowl did she like？ 學生通過分析問題就已大致捕捉到了所聽對話的關鍵點。

③聽中預測。在聽前對所給問題進行讀題預測能讓學生把握到文章或對話的大致脈絡，而在聽的過程中根據起始句、標志語、關聯詞等對文章內容進行更為細致的預測，同時也在對聽前預測做進一步的分析、印證、修正、整理和再預測（張偉琴，2010），可以使學生注意力更加集中準確合理的分配到重要信息。如：初一下 Module 8 Goldilocks and the Three Bears.聽完Unit1故事的開頭后，故事的高潮在Unit2，讓學生接著故事開頭聽下去，使整個故事在同一單位時間內完整地呈現在學生面前，保持他們的好奇心和興趣。在聽Unit2前，先讓學生根據故事開頭對給出的對錯判斷題進行預測故事的發展，讓學生先口頭完成這個故事的預測，再聽錄音去印證他們的預測和故事的原本有什么不同。四個關聯詞（first， next， then ，finally）把故事連接在一起。在聽的過程讓學生特別關注這四個詞，因為這四個關聯詞把這個故事的情節發展順序清晰地給學生做了提示，學生在預測后再聽故事，他們的頭腦中不斷地在印證或修正和整理他們的故事和課本故事的不同，先前的圖式在對比中形成了新的圖式。

（3）聽后活動：與讀、說和寫結合，促進學生綜合語言運用能力的提高。《新課標》中對聽后活動的建議是：根據所聽內容進行口頭或者書面轉述；對所聽內容發表評論或進行討論等。教材中大部分的聽力資源都包含了該模塊某個主題的重點詞匯、重點句型和核心語法結構，如果在聽后能根據材料的不同與讀、說或寫結合在一起進行綜合性的語言實踐活動，那么學生綜合運用語言的能力肯定不斷提高。以初一（下）Module 7 My past life Unit2 My life in Quincy為例。①在聽完材料并回答了第一部分的問題后，讓學生就這四個問題答案的關鍵詞復述所聽的材料，注意運用新學的一般過去時態，越詳盡越好，鍛煉學生說的能力；②聽完材料后，讓學生不看材料跟讀，適當進行小組比賽，看哪個小組能最快聽完整一個句子然后迅速復述出來，越接近原文越好，以此幫助學生提高辨音能力及增強語感。③接下來可以把這篇短文還原為閱讀材料，讓學生快速瀏覽，迅速完成Part2 & Part 3，遇到新單詞或新短語鼓勵學生標記并再讀原文，在語境中去理解它們的意思。④文章中多處使用了介詞with。讓學生在文中畫出這些句子，請學生說說這個詞在本文中的意思，和以往學習過的有什么不同，體會with 這個小詞的多種用法，接著完成課本Writing 中Part4的任務：用with 把兩個There be 的簡單句連接成一個簡單句，學會with 作為“帶有”的含義的用法。⑤請學生寫一篇短文介紹自己的past life。以上的例子可以看出由聽延伸到說、讀和寫的循序漸進的綜合運用語言的過程。在這過程中，學生的各種圖式在不斷地被打開，最后與他們的實際生活聯系在一起，一環扣一環，使學生的輸入量和輸出量對等，聽時的語言輸入有聽后活動的鞏固，語言的綜合運用能力自然得到強化。

（4）重視語用推理，正確理解會話含意。除了創造性地利用好課本教材的激發學生的已有圖式，創建新的圖式，提高學生的聽力水平外，重視培養學生的語用推理能力，正確理解會話的含意義對提高學生的聽力理解水平同樣重要。在考試中，對話占的比例有2/3，很多題往往都不是從交際雙方的字面意義中直接獲得答案，而是由聽者從聽到的字面意義推斷出所聽到的話語的隱含意義。這就要求考生能從談話或說話的話題和語氣來推斷對話雙方（或說話者）的職業身份，彼此之間（或與他人）的關系，以及對話發生的時間，地點或場合等，判斷背景場合與說話者的身份對理解所聽話語的真實含義。如：W： Whos on the stage？ M ： Celine Dion. Sounds beautiful， isnt it？ Q： How does the man like Celine Dion？ A . She sings very well.B. She sings badly.C. She doesnt like her.根據 Sounds beautiful這句話的語氣，我們可推敲出答案是A.

四、結束語

聽力理解是一種積極主動的過程。在該過程中，聽者并不是被動地運用聽覺來接收信息，而是通過調動大腦中已有的背景知識對當前輸入信息進行能動地加工處理，從而理解說話者的思想和情感。正如Anderson所言：“理解并非僅僅是接收，聽者實際上在理解中起了重要的作用，他需要激活各種類型的知識，并運用它們來理解說話者表達的真實意圖”（Anderson&Lynch，1988）。這與圖式理論的觀點一致，即人們在理解新事物的時候，需要將新事物與已知的概念、過去的經歷等背景知識相聯系。對新事物的理解和解釋取決于頭腦中已存的圖式，輸入的信息必須與這些圖式相吻合（王初明，2003）。因此，將圖式理論引入聽力教學會對學習者聽力理解能力的提高起到促進作用。

參考文獻：

[1]Anderson，A& Lynch， T. 1988Listening. Oxford： Oxford University Press.

[2]Vandergrift， L .2007 . Recent development in second and foreign language listening comprehension research .Language Teaching ， 40（3）： 191-210.

[3]陳琳&Simon Greenall.《新標準英語·初中起點·學生用書》第二、三、五冊[Z].外語教學與研究出版社，2005.

[4]許俊花. 2009 “語用推理與高中英語聽力理解策略”《中小學外語教學》第1期

[5]王初明. 應用心理語言學【M].湖南：湖南教育出版社，2003.

（作者單位：廣東省佛山市南海區桂城街道桂江一中 528200）