達爾克羅茲教學體系在九年義務制音樂課程中體態律動實踐研究

張 昀

（云南藝術學院舞蹈學院，云南 昆明 650500）

達爾克羅茲教學體系在九年義務制音樂課程中體態律動實踐研究

張 昀

（云南藝術學院舞蹈學院，云南 昆明 650500）

在達爾克羅茲體態律動教學中，一切遵從于音樂形態本身的多維結構，用身體動作的基本語匯來解構音樂的多維形態與空間。教學中身體語匯由非移動性動作和移動性動作兩部分組成，非移動性活動包括拍手、搖擺、彎曲、旋轉、指揮、踏步，歌唱、朗誦等。移動性活動包括走、跑、跳、奔騰滑行等。這些動作的最終目的是讓孩童在音樂的時空中來認知主體、客體之間以及主客體相對于空間的關系。在目前推行的新版義務教育階段的教材中已經加入的體態律動課程有必要進行系統的梳理，按照律動教學的體系化規律來對每一單元的教學目標來進行有目的和具體教學內容分類和細化。本文將緊扣九年義務制階段小學音樂教材內容中所涉及的達爾克羅茲體態律動教學內容進行教學法的研究，探究如何結合我國新版教材以及教材中涉及的豐富多彩的民族民間音樂，從我國豐富的民族歌舞海洋中提煉適合該年齡段的律動元素來體現達爾克羅茲律動教學的生理運動器官和思維之間自由轉換的密切聯系以及達到身心和諧發展的目的。

達爾克羅茲體態律動；位移；軸；輪平面；矢狀面；冠狀面

一、關于新版教材中所涉及的達爾克羅茲體態律動教學的整理分析

（一）緊扣教材的課程形式設計和教學目標

新版義務教育階段小學音樂教材于2012年審定陸續出版使用。在這一套教材中除傳統的演唱、欣賞等教學內容，還明確地引入了三大音樂教學法，以一年級上冊為例，整冊教材演唱，律動、聽賞、音樂知識、歌舞表演的之間的聯系，目的是真正建立以神經系統為中間媒介，將大腦與運動身體之間的信息在內部大腦判斷、糾正、記憶、想象和發出一系列指令后由身體的各個部分諸如耳朵的對音樂的傾聽、身體對于音樂的感覺感受并通過動作表演出來。教學內容全方位調動孩童的身體和大腦之間的協調，以這樣的模式奠定了每一教學單元由幾個體現不同教學理念的部分組成的基礎模式。

達爾克羅茲體態律動教學體系由體態律動、視唱練耳以及即興的音樂活動三個主要部分組成。體態律動首先建立于人的生理本能——運動覺，這一能力是存在于我們的大腦中，在理解、分析后由大腦發出對不同肌肉群的指令。在這一個系統中迅速并且往復傳遞的反饋系統、從下意識、本能的生理反應到經過有目的地訓練，在這樣有目的的訓練中，孩子能夠盡快形成有意識的運動覺。

其次是內心聽覺的發展。達爾克羅茲認為：內心聽覺是體驗和表現音樂最重要的音樂能力之一，它是指不依賴于樂器和人聲想象出音響的能力，聽賞者可以迅速感知、記憶音樂音響， 易于產生與音樂的共鳴。[1]在這一部分的教學設計中我們的目的應該牢記如何將運動和聲音的感覺內化，一方面通過體態律動中身體肌肉對于旋律、節奏、強弱的反應和記憶來達到強化內心聽覺發展的目的。

第三個層次是即興創造能力的發展。在這一階段，孩子們通過前面兩個階段的運動覺和內心聽覺的訓練后在這一階段全面展開即興的、創造性的能力發展。在第一第二階段教學課程中，孩子們已經對音樂中的基本元素有了主觀的認知和體驗。接下來在高年級的教學中需要在課程設計里體現出音樂思維創造性的展開。“音樂思維是有聽覺神經對音樂音響的直覺產生，并在想象的作用下發展的”[2]。在身體在聽覺作用下對于旋律、節奏做出反應后，教師應當有目的性、有啟發性的引導學生進入情感層面的思維空間，進而在律動中做出有情感意味的，有不同情緒以及不同個性形象塑造。

（二）以典型課程為例的達爾克羅茲體態律動教學方式

以義務課程新標準中第一課《唱呀，跳呀》為例我們來探討如何在課程籠統的要求律動的教學內容中來具體操作和實施達爾克羅茲教學體系中的具體步驟。

這是一首四樂句，單樂段樂曲，節奏鮮明的2/4拍，這首樂曲改編自蒙古族民歌，課程要求為讓孩子們隨著音樂律動。這是一首律動教學中的拍律練習，是律動教學中最容易的形式，幾乎每一個孩童都能隨著旋律節奏邊拍邊唱，而此時我們的教學目的就不僅僅停留在單一擊拍動作，而是教師可以有目的的引導孩子來做不同速度變化的練習。鼓勵孩子們學會輕松的揮動下臂和手臂同時實驗運用掌心獲得響亮的擊拍方法以顯示聲音的高度深度以及突出重拍。緊扣這首樂曲的民族民間音樂風格，教師可以啟發孩童們在擊拍的同時加入蒙古族舞蹈律動中的基本元素——聳肩和壓手腕。

課程設計如下：一年級上冊蒙古民歌

《唱呀，跳呀》

步驟一：按照課標要求的擊拍動作完成樂曲的演唱（注意不同方位的擊拍，上、下、左、右，擊拍節奏為四分音符）。

教學重點：體會節奏與不同體態下肌肉的緊張度。

步驟二：按照樂句的方整性結構加入四個方位的蒙古族抖肩律動元素（左、右、前）如圖。

教學重點：和拍手相比較，肩關節對于節奏的反應以及通過肩關節在節奏中的運動帶來的腿部及全身的律動變化。重點體會身體在音樂中的不同空間場的律動。

步驟三：同樣遵循音樂本體的結構在教學中加入腳不同重心移動和上下左右方位的 壓手腕律動元素。

教學重點：腿部和手腕關節同時律動的體態體感，此時教師應引導孩童體隨腿部重心移動方向和手腕的律動構成的冠狀面的位移以及重心在水平面的位移。

步驟四：兩人為一組，面對面站立，跟隨音樂節奏做相互擊掌動作，步驟一和步驟二的動作可以面對面模仿進行，可以分別做同方向和反方向兩種律動。

圖

教學重點：在上一個步驟中引導孩童體驗在鏡面反應中左右前后相對稱的身體反應

梳理這一冊教學內容并進行歸納后發現，我們的音樂教材中加入了大量的民族民間音樂素材，如第二課哈尼族童謠《其多列》，第三課江西童謠《打掌掌》，第四課湖南童謠《牽牛花當喇叭》。大量的民間音樂素材的運用能夠讓我們在體態律動教學如何本土化的問題上有進一步的思考。讓我們豐富的民間舞蹈的元素經過提煉后提出適用于課程教學的體態律動元素。

以一年級上冊為例：在第四課教學內容中首次在課本中標注要求孩子們在熟知的《藍精靈》的音樂中做跑跑跳跳走走的動作。這是一首旋律歡快，節奏鮮明，樂句清晰的音樂，同時旋律伴著深入人心的動畫形象，在熟悉而親切的音樂中孩子們隨著音樂律動起來。這正是達爾克羅茲節奏律動教學體系中孩子的訓練和動作入門。

第一部分歌表演《勇敢的鄂倫春》C大調2/4拍，樂曲以規律的8分音符為主，4樂句單樂段結構。第二部分音樂知識部分是柯達伊教學體系的手勢固定音高教學，孩子們用手勢來認知音高。接著第三部分的音樂游戲是bB調的《小鹿，小鹿》，同樣是單樂段四樂句構成，這首音樂里除了手勢音高的教學同時在音樂里開始了奧爾夫教學體系里在節奏里的拍擊。第四部分為聽賞木琴獨奏《小松樹》，教材以全面而豐富的內容形式開始達爾克羅茲教學體系，這樣的內容和教學方式在低年級的教學體系中呈現。

二、中高年級教材中體態律動的課程設計

（一）如何在復調織體中運用體態律動來體驗三維、四維空間

以五年級上冊第五課為例；印度尼西亞民歌《木瓜恰恰恰》課程設計為歌表演，這是一首二樂段曲式結構。每個樂段由二個8小節樂句構成，第一樂句為單旋律樂句，和聲完滿終止。第二樂句為復調織體，和聲完滿終止的兩個聲部有鮮明的節奏型。這為我們的律動課程設計提供的明晰的思路：首先是在遵循曲式結構的基礎上來設計動作與隊形，單旋律部分可以設計為多人的整齊律動，以半終止和完滿終止的對稱性來作為律動動作對稱性設計的基礎，例如以舞臺冠狀面的軸對稱作為律動樂句的元素來讓學生體驗三維立體空間。在第二樂句的律動動作遵從兩個旋律在同一時空中平行展開的復調性原則，可將學生分為兩組，每一組設計一個典型性動作，兩組學生可以面對面完成，其目的是觀察體驗三維空間中水平面的位移。同時兩組動作可以以卡農的方式交錯進行，在高年級的教學中可以用不同的方式來啟發學生對于時間多維性的思考。

（二）在綜合表演課程中貫穿即興創作

在高年級課程中，出現了綜合表演的課程形式。以五年級上冊第九課為例，這一課是音樂童話劇《烏鴉與狐貍》。在課程中音樂語匯有了完整的故事情境和性格鮮明的角色塑造，因而在這樣綜合性課程教學根據音樂主題旋律與節奏動機來啟發學生的即興創作能力。即興創作能力基于達爾克羅茲體態律動教學的前兩個基礎之上，在學生能夠對音色、旋律、節奏等音樂元素做出準確地律動反應，并且具備一定的聽覺記憶能力之后教師引導學生在律動元素上設計與角色相符合的動作。

例如在這一課程的兩個角色中，狐貍和烏鴉的音樂主題旋律速度不同，狐貍主題多以切分節奏伴隨八分音符出現，以Jazz風格來體現一只心懷鬼胎，行動緩慢的狐貍，因而律動應該抓住Jazz的搖擺風，以重心在重拍上的規律運動以及重心始終保持在胯部以下，而另外一個小烏鴉的形象的活潑和外向的，根據音樂輕快元素，律動設計中重心位置應當與狐貍的律動元素形成對比。例如重心始終保持在腰部以上，步伐節奏歡快以及雙臂的交叉于胸前的動作元素來體現小烏鴉盲目驕傲的角色性格。

抓住兩個典型形象的性格和角色特征來提煉典型律動元素進行創作。一方面即興創作需要孩子們從不同層面去理解音樂元素和角色，將外在的形式提煉和內化。另一方面則是綜合基礎，律動元素將內化的音樂和對象外化出來。在新版的九年義務教育教科書音樂學科高年級教材中，從五年級開始的歌表演。例如五年級下冊的《溜溜山歌》《坐上火車浪西寧》等到六年級的《烏鴉與麻雀》《漁夫和金魚的故事》，教材在循序漸進的教學方式中體現了達爾克羅茲律動教學體系的即興轉化的能力。

三、環環相扣、層層遞進的教學步驟來體現推進律動教學

達爾克羅茲體態律動教學核心理念就是在不斷變化的音樂環境中激發、抑制、建構運動覺。從而來建立音樂——聽覺——身體——情感——思維之間的有效聯系與轉換機制。在新版義務教育教學教材中編者也正在逐一建立和貫穿體態律動教學體系，本文提到的低年級孩童的對于節奏和律動元素的單一體驗，目的是讓孩子們認知節奏和肢體的點對應，這個點可以是每一個關節，可以是空間中的每個固定位置。然后由點到線。線的概念由不同層次組成，首先是我們身體的本身就具備的軸，不論橫向或者縱向或者位移的水平方向，以一年級下冊音樂游戲《打花巴掌》為例，在兩人一組設計的律動中來引導學生體驗身體軸的變化。對于空間以及人體中面的構成以及不同面的位移、交錯可以在高年級歌表演的教學章節中得到充分體現。

這樣一個從單一到復雜，由點到面，由平面到立體，由靜止到運動，由模仿到創作的全方位立體課程設計體現了達爾克羅茲本人所提出的“任何樂思都可以通過身體表演出來。通過音樂與身體的節奏運動，可以培養學生對于音樂的節奏微差，音樂內在美的細膩感受和敏捷反應能力。進而使學生獲得體驗和表現音樂情緒以及情感的能力”。

[1]楊立梅,蔡覺民.達爾克羅茲音樂音樂教育理論與實踐[M].上海:上海世紀出版集團教育出版社,2011:26.

[2]楊立梅,蔡覺民.達爾克羅茲音樂音樂教育理論與實踐[M].上海:上海世紀出版集團教育出版社,2011:28.

G632

A

注：本論文為云南省教育廳云南省教育科學規劃“十二五”規劃2015重點課題《達爾克羅茲教學體系在義務教育階段音樂、舞蹈課程中的理論與實踐運用研究》階段成果（項目編號：BB1503）。