構建質疑課堂，實施對話教學

喻照安++周嬌

課改以來，盡管中學歷史課堂面貌發生了一些好的變化，但學生的問題意識和課堂質疑仍非常缺乏。筆者通過對200多節錄像課教學語言的分析發現，課堂教學仍以教師講授、提問和學生被動回答為主，課堂上教師講授、提問和學生被動發言的比例分別為20%、15%和18%，學生的主動發言比例僅占2%，教師接納和利用學生觀點的比例為5%。學生的質疑寥寥無幾。此外，對歷史教材內容或教師講授內容經常提出質疑的學生占總體的0.75%，很少提出質疑的學生占總體的45%，從未提出質疑的學生占總體的33.5%。由此可見，大多數學生迷信教材和教師的權威，缺乏質疑精神。因此，構建質疑課堂，提升學生問題意識，具有較強的實踐價值和教育意義。

一、質疑之“道”

所謂質疑，就是提出疑問。所謂“道”，即萬事萬物運行的軌道或軌跡。質疑之“道”，即指質疑的終極價值、最高法則和在教學上的意義。對此，前人有許多哲理性的表述與實踐：“入太廟，每事問”（孔子）；“為學患無疑，疑則有進也”（陸象山）；“讀書無疑者，須教有疑，有疑者無疑，至此方是上進”（朱熹）；“思維是從疑問和驚奇開始的”（亞里士多德）；“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”（愛因斯坦）。可以說，質疑是人類認識世界的起點，也是哲學的原點。在現代教學意義上，質疑的名詞化表達為“問題意識”。關于“問題意識”，盡管國內學者還沒有達成共識，但已初步形成較為認可的提法：“主體在進行認識活動時，通過主體對認識對象的深刻洞察、懷疑、批判等多種方式，產生了認知沖突，經過深入思考后仍困惑不解時，出現了一種具有強烈的探索情境的真實問題或想做出發現式創新的一種心理狀態。”中學各科課程標準均將學生的質疑與探究置于重要地位，如歷史課程標準表述為：“在了解歷史事實的基礎上，逐步學會發現問題、提出問題，初步理解歷史問題的價值和意義”；“鼓勵學生在學習時進行獨立思考和交流合作，培養學生提出問題和分析問題的能力，逐步養成探究式學習的習慣”；“注重探究式學習，善于從不同的角度發現問題，積極探索解決問題的方法”。以上表述中的“發現問題”“提出問題”和“探究式學習”均應以質疑為前提。可以說，沒有質疑，學生就不會發現問題；沒有質疑，就不會有探究式學習；沒有質疑，也不存在真正意義的學習。

二、質疑之“術”

質疑是一切學習的起點，問題意識又是科學素養的邏輯起點。讓質疑彌漫于課堂，讓問題意識彰顯于班級，構建質疑課堂，這既是課改理念的時代訴求，也是中學歷史課程教學變革的新基點。

1.構建課堂學習共同體，營造“質疑場”

學習共同體是學生和教師為完成共同的學習任務，通過溝通、交流和分享各種學習資源以促進成員全面成長的基層學習集體。以“學習共同體”為組織形式的課堂應遵循“民主”“和諧”“卓越”三原則，實施活動式、合作式、反思式學習，營造“質疑場”，促進學生相互啟發。

首先，師生應共同討論、協商決定共同遵守的課堂規范。如果課堂始終被教師專制，學生只有服從和接受，那么學生很難點燃質疑的火花。其次，師生要營造寬松快樂的學習氛圍。只有努力形成一個寬松快樂的課堂文化氛圍，學生沒有太大的心理壓力，才可能主動質疑。再次，師生要不斷營造“追求卓越”的班級生態。在語言交流和思維碰撞中敢于質疑，進而勤奮自強，彌補不足，吸收和接納新知識、新事件，戰勝挑戰，超越自我。

2.共享質疑，彰顯“我質疑，我優秀”的價值追求

為讓學生真正明白質疑在學習中的重要性，進而形成“我質疑，我優秀”的價值追求。在教學實踐中，可以開展如下探索：一是定期開展“質疑的學習價值”的專題系列講座、歷史板報展覽和歷史勤學善問人物故事會等社團活動。通過這些活動，讓師生共同認識到質疑和問題意識在學習中的重大意義，并凝結成具有質疑內涵的校訓和班名。二是讓教室四壁“會提問”。精心設計質疑園地，讓學生可以隨時用粉筆寫出學習疑問，或者張貼疑問紙條，使其成為課程教學中師生的問題生成性資源。三是讓質疑成為學習評價的重要權重。過程性評價中應考慮質疑的數量與質量，并將考核結果納入學生的綜合素質評價之中。

3.教師視角的“加減”策略

在課程教學實踐中，教師的具體教學行為對學生質疑的生發具有巨大的影響力。除了在理念上、價值追求上營造質疑氛圍外，教師還應在具體教學行為上細加琢磨，有所損益，善用“加減”之策。

首先，在教學設計上應減少固化預設，增加不確定性環節。課時目標要有可調性，教學環節要有可變性，教學對話與討論要有“大預設小生成”，教學情感要有感染性等。如教師在執教人教版《歷史》九年級下冊《世界反法西斯戰爭的勝利》時，對教學設計進行了簡化處理。在學生自主學習的基礎上，教師只設計了“反法西斯勝利的原因分析”和“人類能否有效地避免戰爭”兩個主題活動，課中提供豐富的史料，留出充足的時間讓學生討論，教師以學生思維激發為基準，靈活機動地調控學習環節，關注不確定性因素，從而使課堂學習目標充分達成，教學效果良好。

其次，在歷史解釋上減少結論性的表達，增加開放性的、包容性的解讀。教學中，教師的歷史解釋會極大地影響學生的質疑與探究欲望。因此，教師的歷史解釋要盡量避免封閉式和結論性的表達。例如，教師對“義和團的認識與評價”“半坡尖底瓶的使用功能”“北魏孝文帝改革的評價”等解釋不應囿于教材表述，應引導學生質疑、探究并給出合理解釋。同時，對學生的不成熟觀點和看法也要藝術化處理，并發現其中的可取之處，以呵護學生寶貴的質疑精神與對話意識。

再次，在課程教學中減少提問數量，提升提問質量。為防止問題教學法被異化、庸俗化。教師要善于管控提問的數量，潛心預設主題問題、引導性問題和激發學生生成性問題，進而增強提問的內涵與質量。在對話教學實踐中，筆者提倡每節課教師的主導性提問不超過5個，來自學生的有效問題不少于5個，即“雙五型課堂”。它有效地隔離了課堂的許多無效問題，引導師生關注問題的思維深度與廣度，具有積極的教學實踐價值。endprint

最后，在對話教學中減少“瀑布法”，多一點“迭代法”。“瀑布法”即直接法或線性法。“迭代法”即不斷用變量的舊值遞推新值的過程，每一次迭代得到的結果會作為下一次迭代的起點。在構建質疑課堂過程中，教師要善用迭代思維，在每一次教學周期結束后，進行認真反思，分析學生質疑的現狀、原因、過程及結果，為下一次迭代提供新的變量。在對話教學實踐中，有教師圍繞“讓教學問題來自學生”這一研究主題，經過近一年的迭代法探索，形成了“學生提問題——小組優化問題——師生整合問題——助教團活動——小老師助學”等螺旋上升的課堂學習模式，極具實踐指導意義。

4.學生視角的“精進”策略

在課程教學中，如何讓學生認真思考，真正做到能質疑、會質疑，并在質疑中不斷深入學習，這是后課改時代高品質課堂的重要評價標準之一。學生質疑與問題意識不是與生俱來的，需要學習和精進。

首先，要有提問技巧。在學習中提問與質疑看似簡單，其實不然，它需要一定的策略支撐。“盡可能多地提問”“不要停止提問而討論、評價或者回答問題”“嚴格按照敘述寫下每個問題”“把所有陳述句都改為問句”。運用這些規則，學生能知曉提問的程序與方法。

其次，要學會聚焦。針對學習內容，在提出眾多問題之后，學生要善于將主要問題聚焦在教學目標上，提煉出優先解決的問題。

再次，要學會在學習小組中提煉問題。小組合作學習的一個重要內容就是將各自提出的問題展示出來，并開展交流碰撞，提煉成本小組的核心問題。

最后，要匯聚課堂學習問題。各小組將核心問題匯聚后，與教師預設問題整合，形成課堂學習問題。

這樣，學生的質疑得到了升華，受到師生尊重，學生會以極大的熱情來解決與探究這些問題。在對話教學實踐中，筆者倡導基于學生提問的問題教學法，利用“學生助教團”（一般4～6人，定期更替），收集和整理來自學生的問題，并在課堂學習中展示提出這些問題的學生姓名，有效地引發學生的質疑熱情，學習效果極好。

“疑義相與析”，詩人陶潛一語道出質疑的本質，即：疑而后析，析而有得，得而再疑，疑析相因，迭代精進。后課改時代的歷史課程對話教學深情呼喚質疑的回歸，在質疑中師生共同“登高賦新詩”，促進課堂發生靜悄悄的改變。

（本文系湖北省教育科學“十二五”規劃2014年度課題“歷史新課程‘對話教學，靈動未央教育研究”的階段研究成果，項目批號：2014B603）

（作者單位：俞照安，宜昌市教科院；周嬌，宜昌市高壩洲中學）

責任編輯 孫愛蓉endprint