避開“前理解”干擾

方華容

海德格爾認為，前理解以前有、前見和前把握三種方式存在。前有，就是讀者的生活、社會、文化背景等在接觸文本之前已客觀存在；前見，指讀者在接觸文本之前，已經有了一種先行的立場或視角；前把握，指讀者在接觸文本之前，會預先對內容作出假設。可見，閱讀行為中，前理解既是一種客觀存在，又是閱讀行為產生并發展的重要憑借。不可否認的是，前理解一般帶有明顯的個人主觀色彩。這種先入為主的主觀性很容易演變為一種成見或偏見，從而影響教師對文本教學價值的判斷。如何避免前理解的消極影響？

一、避開文章體裁的干擾

“人教版”《語文》課標實驗教材八年級上冊的《蘇州園林》（同版本教材以下只標注年級和冊數）從游覽者的角度，概括出數量眾多、各具匠心的蘇州園林的共同特點，進而從多方面對其進行說明。

一位教師研讀文本后，考慮到編者把這篇經典的文章放在說明文單元之首，加之文章介紹的內容多，于是把理清說明順序預設為全文的教學重點，并在教學中重點引導學生分析文本是如何介紹蘇州園林的。實際上，這個問題不難把握，只要抓住關鍵句段，就很容易發現文章先總說后分說、結構清晰、層次分明的特點。事實上，學生確實很快解決了這個問題。因為教學時間還很充裕，教師就要求學生介紹本地的風景名勝，先說一說，再寫一寫。最后，這節課就這么平平淡淡地結束了。

這位教師對這節課很不滿意，但他不明白問題出在哪里。問題究竟出在哪里呢？筆者以為，出在前理解對教師的干擾上。這位教師受說明文這種體裁的干擾，糾結在說明順序這個并不難把握的教學點上，從而忽略了文本更有價值的地方。筆者反復研讀文本，又翻閱了葉圣陶先生寫作此文的相關背景資料，以為這篇文章的關鍵之處在于作者圍繞“務必使游覽者無論站在哪個點上，眼前總是一幅完美的圖畫”這句話，采用多種說明方法、用生動的語言而做的精彩解說。因此，筆者教學時，以說明方法為載體，把語言賞析作為教學重點，引導學生說一說，讀一讀，從而理解作者的寫作匠心，真正明白蘇州園林建設的巧妙之處，進而學會欣賞蘇州園林乃至其他園林。這樣教學，內容飽滿，課堂很有張力。

二、避開文章題材的干擾

七年級下冊《偉大的悲劇》是茨威格為以斯科特為首的英國南極探險隊所作的一篇人物傳記。一位教師圍繞題目設計了一組問題：誰的悲劇？為什么是悲劇？為什么是偉大的？作為解讀文本的鑰匙，這三個問題可謂切中肯綮。課中的大部分時間，教師都在引導學生分析這三個問題，進而挖掘出了幾位英雄人物的精神品質，最后教師又拓展開去，讓學生說說生活中還有哪些類似的英雄人物。整節課，師生都在對文本做架空式分析，教學幾乎沒有出現興奮點。出現這種情況的主要原因，是執教教師受到了前理解中文章題材的干擾，認為傳記類文章的教學焦點在于挖掘品質。挖掘品質本沒有錯，但只停留在這個點上而忽略了文本中其他同樣有價值的地方，就得不償失了。

說到這里，筆者想起了一位教師教學蔡元培先生的《就任北京大學校長的演說》時的情況。前半節課，教師引導學生分析這篇演講的背景和主要觀點，了解演講詞具有極強的針對性的特點；后半節課，教師抓住演講詞語言的鼓動性特點，重點引導學生賞析語言。因為演講的目的是感動聽眾、說服聽眾、以情感人、激發共鳴、爭取最佳的宣傳說服效果，因此教師設計了這樣一個問題：假設你是北大學子，你覺得文中哪個地方最能打動你？找出來試著讀一讀，品一品。這種假設讓學生很有代入感，所以學生興致很高，紛紛開始朗讀課文片段，隨后教師引導學生賞析并情境朗讀課文，盡力還原蔡先生當年演講時的語氣、神態和情感，從而完成了文道合一。這樣教學既充分關注了題材、體裁的特點，又沒有完全囿于題材之中，所以收到了良好的教學效果。

三、避開個人好惡的干擾

每個教師都有自己喜歡或不喜歡的文章風格，比如有的喜歡講散文而不喜歡講小說，有的喜歡講文言文而不喜歡講現代文等。出現這種情況，拋開興趣愛好不談，主要與教師的前理解有關，因為前理解往往容易干擾教師對教學重點、難點的判斷，以及教學方式方法的選擇。

九年級下冊第三單元是一個散文單元，包括《談生命》《那樹》《地下森林斷想》《人生》四篇文章。教學這個單元之前，筆者受到“披文入情”“形散而神不散”等前理解的干擾，對如何教曾一度陷入了迷茫。幾經思索，筆者拋棄了這些大而化之的理論，開始專注于每個具體的文本。結果發現，《談生命》語言優美、深沉、含蓄，且多用比喻的修辭手法，適于采用朗讀的方式，引導學生品味語言，進而認識生命的本質，養成積極進取的生活態度；《那樹》運用托物寓意的方法，描述了一棵樹的生命歷程，適于采用品讀法，引導學生揣摩關鍵語句，體味作者痛苦、悲憫、憤激的情感，感受老樹命運的悲劇色彩；《地下森林斷想》采用托物言志的手法，展開豐富的想象，描寫了地下森林形成的歷史，適于采用美點尋蹤法，引導學生體味寫景語言精練、優美的特點及其表達效果，進而體會文本深刻而普遍的哲理；《人生》通過四個場面、三大人群以喻說理，適于采用討論點撥法，引導學生探究作者的創作意圖，體會作者對生命珍愛的情感，從中培養學生概括提煉、分析歸納的能力。如果采用這樣的方式教學，每篇文章都重點突出，都有基本適用于該文本特點的教學方法，且這樣的教學是筆者所熟悉的，教起來可謂輕車熟路。

這是不是最好的選擇呢？筆者進一步研讀文本，又有了新的發現：四篇文章同是散文，在結構、語言等方面有很多相似之處，可以采用單元整合教學法。圍繞這個思路，筆者確定了兩個教學點：一是理清每篇文章的寫作思路，二是賞析散文的寫作特色尤其是語言特色。第一個問題，筆者引導學生抓住每篇文章的文首文末、段首段末以及過渡句等，迅速理清了每篇文章的寫作思路，從而幫助學生解決了文章寫什么、怎么寫的問題；第二個問題，筆者針對每篇文章的不同風格，引導學生品味語言，重點體會各種修辭手法的運用，從而引導他們理解了文本的情感和價值觀。

教學效果不言而喻。筆者曾多次反思這次教學的心路歷程，如果按個人的喜好，采用常規套路教學，怕是達不到類似的效果吧。

（作者單位：宜昌市第九中學）endprint