從“教內容”轉向“教語文”

柯玲

所謂“教內容”，是指教學時偏向于對文本內容的分析與理解，偏向于情感體驗。所謂“教語文”，是指教學時關注學生語言理解能力、語言運用能力和思維能力等方面的培養，即注重培養學生的語文核心素養。如何從“教內容”轉向“教語文”呢？筆者結合人教版《語文》課標實驗教材四年級上冊第四單元“作家筆下的動物”，談談自己的思考與做法。

一、明確單元目標

語文教學中，樹立整體教學意識尤其重要。有了整體教學意識，就會有明確的教學目標，這樣才有助于學生系統地積累知識，提高語文綜合能力。

第四單元編排了《白鵝》《白公鵝》《貓》《母雞》四篇作品。認真研究這幾篇文章，我們會發現，四篇文章寫的都是小動物，其中《白鵝》和《白公鵝》是中外不同作家寫同一種動物，《貓》和《母雞》是同一個作家（老舍）寫不同的動物。在表達方式上，四篇文章各有特點：《白鵝》一文，豐子愷用一些貶義詞和具體事例，從姿態、叫聲、步態和吃相四個方面表現出了鵝的高傲，把一只普通的鵝寫得趣味盎然，討人喜歡；《白公鵝》一文，葉·諾索夫從白公鵝走路的姿態和平時的活動兩方面寫了一只白公鵝的所作所為，表現了鵝的海軍上將派頭；《貓》一文，作者用樸實無華而又生動傳神的語言和貼切形象的比喻、擬人手法，惟妙惟肖地寫出了貓的種種惹人喜愛的神態舉止；《母雞》以作者的情感變化為線索，通過鮮明的對比，塑造了一位“偉大的雞母親”的形象，語言風格比較口語化，散發著濃郁的生活氣息，讀起來令人感到親切舒服。四篇文章的表達方式雖然各不相同，但仔細分析會發現，它們都表達了作者對動物真正的喜愛和真誠的贊美之情。

通過這樣的分析，這四篇文章的整體教學目標就變得十分清晰——學習作者是如何把小動物寫得生動、形象的；了解四篇文章在表達方式上的不同特點，體會每位作家的語言風格。用這樣的目標來統領整個單元的教學，課堂就初步具備了從“教課文”轉向“教語文”的條件。

二、聚焦表達方法

筆者之所以用“初步具備”，原因在于，有了明晰的目標，只是從宏觀上劃定了“教什么”的大致范圍，而具體“教什么”“怎么教”才是最終決定教師究竟是在“教課文”，還是在“教語文”的關鍵因素。

如《白鵝》這一課，教師如果把教學定位于把握白鵝高傲的特點，并引導學生研討“從哪里感受到白鵝的高傲”，那么，學生除了從白鵝的叫聲、吃相、活動幾個方面感受到白鵝的高傲外，其他方面的收獲可能微乎其微，因為教學的著眼點決定著教學時的用力方向，著力少或不著力的地方收獲自然會相應減小。采用這種方式教學，就是典型的“教課文”。這樣的課堂是低效的，因為教師只是引導學生把課文找了一遍，找完就下課了；下課后，學生就只記得“高傲的白鵝”這點東西，而對于豐子愷先生精妙的寫作手法可能就會一無所知。那么，如何轉變才是“教語文”呢？也就是如何去引導學生在理解課文的基礎上，又能發展語言運用能力和思維能力呢？我們可以這樣改變——不以研究“白鵝的特點”為重點，而是著重研討文本語言文字本身的價值，研究對比、擬人的寫作手法，以及作者對白鵝表面貶低、實則飽含喜愛之情的幽默風趣和文章的總分式結構。

具體教學中，教師以第三自然段“鵝的叫聲”為重點品讀、鑒賞對象，引導學生逐步體會語言文字表達的精妙。初步接觸文本時，學生只是直觀地認識到鵝的叫聲“音調嚴肅鄭重，似厲聲呵斥”。這顯然是不夠的，因為它還沒有品味到語言的精妙。因此，教師追問學生：“作者究竟用什么樣的方法把鵝的叫聲寫得如此生動形象呢？”這個問題，學生顯然沒有認真思考過。于是，教師要求學生再讀第三自然段，看看作者在這一段中還寫到了哪種動物，是怎樣寫的，目的是什么。這樣一引導，學生恍然大悟，原來作者用鵝和人們熟悉的狗進行對比，從而寫出了鵝的叫聲的生動形象。明白了這一點，剩下的幾個段落，教師讓學生運用這種方法自主學習。學生通過學習不僅真切地感知了鵝的吃相、活動的特點，而且進一步感知了作者為了突出這種特點所采用的方法，更重要的是，這一切都是建立在品味語言的基礎之上的。這就是“教語文”。

學生掌握了這樣的學習方法，如果只能用于這一篇課文的學習，顯然是不夠的。教學《白公鵝》時，教師就充分放手，讓學生自主學習。當然，充分放手并不是放任自流，教師在學生自學之前，一定要協助他們初步規劃出路徑和方法。

學習《白公鵝》之前，師生經過商討，確定了這樣的學習思路：通過整體閱讀和品詞析句的方法，對比兩篇文章的相同點和不同點。學生通過充分研討，發現相同點表現在三個方面：兩篇文章都是先介紹鵝的特點，再具體描寫；都運用了擬人手法；都善于用反語來表達對鵝的喜愛之情。不同點主要表現在兩個方面：一是對鵝的稱呼不同。前者稱鵝為“鵝姥爺”，后者稱鵝為“海軍上將”，不同的稱呼能讓人輕而易舉地想象出兩只鵝的不同形象。二是敘述的語氣不同。《白鵝》的作者豐子愷更多地運用了善意的揶揄，如“我們的鵝姥爺”“附近的狗，都知道我們這位鵝姥爺的脾氣”等；而《白公鵝》的作者葉·諾索夫更多的是欣賞，并且語調輕松，頗有調侃的味道，如“要是可以把軍銜授給禽類的話，這只白公鵝理當榮膺海軍上將銜了”等。

《白公鵝》的學習，學生基本上是自主完成的，但從學習效果來看，他們不僅抓住語言文字清晰地感知了白公鵝的形象，弄清了文章的結構方式和表達手法，而且能更熟練地使用“對比”這個工具來解決學習中的實際問題。這就是“教語文”的價值所在，用古人的話說，就是“授之以魚，不如授之以漁”。

三、注重遷移運用

遷移運用的問題，第二部分已有所涉及，如學習《白鵝》第三自然段后要求學生用“對比”的方法自學其他段落，學完《白鵝》后要求學生用“對比”的方法自主研討《白公鵝》，就是這方面的問題。這個部分重點談《貓》和《母雞》兩篇文章的遷移運用問題。

這兩篇文章的對比，既涉及與《白鵝》和《白公鵝》的對比，又涉及它們自身的對比和相互間的對比。第一個方面。《白鵝》和《白公鵝》分別是中國作家和俄國作家的作品，而《貓》和《母雞》則是同一位中國作家——老舍的作品；在表達方法上，前兩篇文章都分別賦予動物某一個人的形象，而后兩篇文章并沒這樣寫（《母雞》雖賦予寫作對象以“母親”的形象，但仔細區分，與前兩篇文章所賦予的形象是有差異的）。第二個方面，即后兩篇文章自身的對比方面，《貓》通過貓的動、靜以及膽大、膽小等方面而展開，《母雞》則通過母雞成為母親和沒成為母親時的不同表現而展開。后兩篇文章相互間的對比方面，《貓》自始至終在作者心目中都是可愛的，而《母雞》則采用了欲揚先抑的手法。

學生通過自主閱讀發現上述結論的過程，既是理解文本的過程，又是對前面所學到的方法遷移運用的過程。在這個過程中，他們對文本的理解越來越深入，對對比這種寫作手法（在本文中也是一種重要的學習方法）的運用越來越熟練。

本單元的遷移運用還涉及習作訓練。這個單元的習作緊緊圍繞單元主題，要求學生“寫寫自己喜歡的小動物”。如何引導學生寫出動物的特點，并表達出自己的真情實感呢？教師可以再次引導學生回顧本單元幾篇課文的結構特點，以及對比的寫作方法。通過系統回顧，學生在習作中進行遷移運用的效果就會十分明顯。實際訓練中，學生或運用了對比、擬人的寫法，或抓住動物的特點構建了先總后分的結構，或運用了明貶實褒的表達方法，等等。這些都說明，學生通過這個單元的學習，不是只掌握了一些枯燥的、隨著時間流逝會逐漸遺忘的詞句，更重要的是，他們掌握了一種工具，獲得了一種能力，而這是他們終身受用的東西。用當前流行的話來說，就是學生獲得了一定的語文核心素養。

（作者單位：安陸市實驗小學）

責任編輯 姜楚華endprint