中美普通高校大學本科課程結構及教學內容比較研究

劉向紅,于景邨，孫林華，林文靜，高 揚

(1.宿州學院資源與土木工程學院，安徽宿州 234000； 2.中國礦業大學資源與地球科學學院，江蘇徐州221116； 3.Castleton University Modern Language Department,Rutland,Vermont State USA,05735； 4.宿州學院環境與測繪學院，安徽宿州 234000)

中美普通高校大學本科課程結構及教學內容比較研究

劉向紅1,2,于景邨2，孫林華1，林文靜3，高 揚4

(1.宿州學院資源與土木工程學院，安徽宿州 234000； 2.中國礦業大學資源與地球科學學院，江蘇徐州221116； 3.Castleton University Modern Language Department,Rutland,Vermont State USA,05735； 4.宿州學院環境與測繪學院，安徽宿州 234000)

高校課程結構對大學教育質量的提高有提綱挈領的作用，是國內高校培養方案制定的主要內容，也是辦學質量的集中體現。而教學內容則是單一學科的規劃范疇，直接決定著教學質量及教學效果。如何進行課程結構設計及教學內容規劃對學校的發展及專業的建設至關重要，本文參考了辦學定位對等的中美普通高校的地學專業的培養目標，對比了課程結構及教學內容和實踐教學環節，統計了三屆畢業生的就業及深造情況，總結分析了各自的特色，以達到互相學習、共同提高的目的。

中美高校；大學本科；課程結構；教學內容；比較研究

課程結構與教學內容是大學本科專業教育的核心。課程結構各要素的組合方式、空間優化配比情況將會影響學生對知識的吸收與消化及知識結構的成型，而教學內容將會影響到學生對專業知識的吸收方式及專業綜合素養的形成。為更好地開展地學專業的教學工作，以宿州學院與美國卡斯爾頓大學的地學專業課程結構及教學內容做了詳細對比。

宿州學院是安徽省省屬全日制普通本科院校，坐落在歷史文化古城宿州市，設有15個教學院(部)及56個本科專業，涵蓋工、管、理、文、經、藝、教七大學科門類，2015年成功獲批為安徽省地方應用型高水平大學立項建設單位，現在學校已經發展為一所以工學為主，多學科協調發展的地方應用型本科高校。美國卡斯爾頓大學成立于1787年，美國公立普通高校，位于美國東北部佛蒙特州的卡斯爾頓，設有藝術(Art)、化學(Chemistry)、教育學(Education)、音樂教育(Music Education)、環境科學(Environmental Science)、地理學(Geography)、地質學(Geology)等37個專業類別。本文參考了辦學定位對等的中美普通高校的地學專業的培養目標，對比課程結構及教學內容，調研了該校地學專業的實踐教學環節，統計畢業生的就業及深造情況，總結分析各自的特色，以促進各高校地學專業的發展。

1 培養目標

宿州學院地質工程專業為隸屬于地質資源與地質工程的一級學科。2007年開始招收本科生，現已辦成以工程地質為主，集基礎地質、水文地質、工程地質、煤田地質、環境地質等多學科方向綜合發展的學科群。美國卡斯爾頓地質學專業學士學位包含要素有課堂教學，實驗室實驗和野外地質實習和觀察，是一個傳統的理學專業。本文通過在卡斯爾頓大學的學習經歷，特將這兩所高校相近專業的培養目標做了簡單對比，具體見表1[1]。

表1中二者制定的培養目標除工學與理學的區別外，可以看出卡斯爾頓的地質學專業在培養目標制定中，培養的目標更加細化，對畢業學生具備的知識、技能要求的更加具體，在畢業時考核更加量化，在平時的授課時也能有側重點，更利于平常的課堂教學；宿州學院地質工程專業的培養目標體現宿州學院的本科定位，即以工學為主，多學科協調發展的地方應用型本科高校，但培養目標也應該細化，不同的培養目標其考核技能也應該量化。

表1卡斯爾頓大學與宿州學院地學專業培養目標對比

2 課程體系

2.1 通識課程體系

通識教育是高等教育的重要組成部分，是當代大學生應該接受的非專業性教育。兩所學校通識課程開設情況見表2。

表2 卡斯爾頓大學與宿州學院通識課程開設情況一覽表

通識教育旨在培養大學生積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會人和國家公民；其內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的知識、技能和態度教育[2]。中國的通識教育尚處在摸索的起步階段，宿州學院在地質工程通識課程設置時廣泛借鑒國內其他高校的經驗開設的，共開設13門課程(表2)，49學分，包含基本的素養要求、語言要求及心理健康和就業指導相關通識教育，比較全面，均屬于必修范圍。卡斯爾頓大學地質學專業的通識課程的開設相對簡單，共5門課程，19學分，主要是自然科學的基本素養教育，包含數學、物理和化學，而關于道德素養及身體素養的通識教育則屬于選修的范疇，或者在大學前期已經修完。在新一輪的高等教育改革思潮下，如何合理安排通識教育課程，以達到有的放矢，發揮輔助培養人才的作用是接下來新的培養方案制定者需要慎重思考的問題。

2.2 主干課程體系

中美普通高校在主干課程體系開設的依據上存在一致性，均以培養合格的應用型人才為目標，高校課程體系較豐富，分不同層次和難點，遵循人類認知的規律，由簡漸難，循序漸進，低年級主要開設基礎課程，通識課程，高年級逐漸學習專業主干課程及學術前沿。表3中顯示卡斯爾頓大學共開設7門專業主干課程，共28學分，占整個課程體系的59.57%，從該校地質學專業的培養目標來看，這7門主干課程缺一不可。“動態的地球”課程可以讓學生掌握基本的地質概念、“礦物學”借助電鏡等設備可以讓學生掌握常見的巖石和礦物，了解巖石和礦物的物理性質及與成分的關系；“構造地質學”課程可以讓學生了解板塊學說，描述地球的主要地形特征等，這7門課程能形成一個整體的知識觀，知識具有連貫性和交叉融合性[3-8]。

表3 卡斯爾頓大學與宿州學院主干課程開設情況一覽表

宿州學院地質工程專業主干課程共為9門，27學分，占畢業課程總學分要求的14.21%。體現了工科按照厚基礎、寬專業、強能力、重應用、具創新精神、適應能力強的人才培養要求，構建了資源地質-環境地質-水文地質-工程地質為有機整體的人才培養平臺，采用產學研結合、校企合作等多種培養模式，對在校生進行技能和素質綜合培養。但在授課過程中采用大班教學，統一授課，對興趣和更專業的知識及技能的培養不利，這將是專業更細化發展的方向。

2.3 實踐教學環節

卡斯爾頓地質學的實踐教學環節主要包括野外制圖、地質室內實驗、地質實習、獨立研究、地質學專題，宿州學院地質工程專業學生的實踐教學環節包括相應課程設計、課程實習、專業實習等(表4)。

表4 中美普通高校教學實踐環節情況對比

通過實踐環節的對比，可以發現宿州學院地質工程5種不同的實踐中水文地質工程生產實習和礦井地質學課程設計是和工程生產相關的實踐活動，在實踐過程中多是到現場觀摩，感性認識后，書寫實習報告，且時間較短。地質綜合能力實踐和野外地質綜合實習倒是鍛煉實際動手能力的機會，要求學生充分利用課堂知識來解釋、素描野外的巖性、產狀、構造等特點，但是實習地點相對固定，每屆學生的實習的內容相對固定，沒有拓展的空間，探討性和設計性不強，學生的專業技能發展受限。而卡斯爾頓的實踐環節，除基礎的技能培訓外，大多是帶有設計性的實踐環節，如此以來既能提高學生的積極性、參與度，也能拓展學生的想象空間及發現問題和解決問題的能力。

3 教學內容

3.1 課堂教學

課堂教學的異同點：美國課堂更重視討論，較多設計拓展型、研究型課程的設置，尤其重視團隊合作，共同完成探究性任務，大部分分為二類，一種是課堂授課型和討論相結合，另一種專門開設討論課，學生參與此類課程積極性往往較高，討論氛圍較好，在其他人報告時可隨時打斷提問。從授課的情況來看,學生討論比較自由，參與度較高，主動積極地發現問題、解決問題，達到理論與實踐及實際動手能力相結合的目的。

國內高校的課堂教學目前在這方面也在嘗試，宿州學院地質工程專業的地質學基礎課程在授課時也嘗試在課堂上討論，但是還沒有達到學生與教師相互融合，共同討論的氛圍，開展討論時學生還不夠積極、活躍，不太善于提出問題，或者表現得比較冷淡。不能達到將問題拓展、深入的目的。

3.2 教學方式和評價方式

宿州學院地質工程類教師在授課時仍習慣于填鴨式教學，將自己備課的知識點、概念、經驗等一股腦拋給學生，不習慣設置問題，或者多是自問自答，不給學生討論和拓展的空間。如此以來，學生逐漸習慣于被動地接受知識點，教師講什么，學生學什么，缺乏自主設計的空間。而卡斯爾頓大學的地學專業開設的動態的地球課程每次授課結束后教師布置家庭作業，讓學生閱讀大量的文獻，下節課作為討論的主題，并將學生表現情況記入本次課程的最終成績考核指標。如此教學，不但能提高學生自主查閱文獻、閱讀文獻、提取文獻信息的能力，也能增加學生的辨識能力。另外，卡斯爾頓大學的授課形式和分班方式也比較多樣。教師可以通過黑板、PPT及實物投影儀、網絡視頻等方式上課，學生可以通過最現代化的方式接觸學術的最前沿。宿州學院目前還沒做到網絡全覆蓋到教室，不能實時共享網絡資源。

4 畢業要求

卡斯爾頓大學畢業要求學生想要獲得地質學專業理學學士，必須首先修滿47學分，并滿足以下要求：所有課程平均績點至少達到3.0；地質學中至少完成3學分的自主研究,并在一個公眾論壇展現其研究成果。

宿州學院地質工程專業的工學學士的取得，必須各門課程成績合格，修滿本專業規定的最低學分(190學分)，并參與學位論文答辯環節，才予以畢業并授予工學學士學位。

5 結論與思考

通過對中美兩校的課程結構及教學內容的對比分析發現,卡斯爾頓大學的地學專業的培養目標更為細致，對畢業生必備的知識技能要求更為量化，易于考核，宿州學院的培養目標工程性更強，但對知識技能的要求略為寬泛。

在通識課程體系的開設上，卡斯爾頓大學地學專業的人文素養課程較少，宿州學院對在校生的“世界觀、價值觀、人生觀”培養的課程豐富，乃至對心理素質及就業能力的指導均有涉及；在主干課程體系的設置上，卡斯爾頓大學的主干課程根據培養目標恰當地設置了相應的課程，且在橫向上具備交叉點，宿州學院的課程開設是以市場為定位，課程以培養市場需要的工程性、技術性的人才服務，具有導向性，同時也存在市場風險，一旦市場人才需求畸變，培養計劃響應滯后，帶來的后果值得思考。

在教學內容及方式方面，宿州學院應借鑒卡斯爾頓大學的特長，課堂討論自由化，作業拓展設計化，形式多樣現代化，知識先進國際化，畢業實用去形式化。

[1]劉向紅,張平松,孫林華,等.應用型示范本科高校實踐課程的設計研究[J].中國地質教育,2012(4):123-125.

[2]李曼麗.通識教育：一種大學教育觀[M].北京：清華大學出版社,1999:73.

[3]郭德紅.美國本科課程改革:追求完整的本科教育[J].現代大學教育,2008(5):43-93.

[4]孫剛成,王瑩.中美碩士研究生教育對比分析——以四川大學和亞利桑那州立大學為例[J].天津市教科院學報,2014(3):18-21.

[5]吳文明,黃睿彥.中美兩所研究性大學通識課程方案的對比[J].中華醫學教育探索雜志,2015(4):325-328.

[6]劉少英.普通高校體育教育本科課程方案實施問題及對策[J].吉首大學學報:自然科學版,2008(6):125-128.

[7]朱亞先,林新萍,周立亞,等.中美高?；瘜W專業課程設置及教學內容比較(三)[J].大學化學,2016(7):14-19.

[8]張平松,桂和榮,嚴加平,等.加強地質專業實踐教學全面提高學生綜合素質[J].合肥工業大學學報：社會科學版,2002(6):45-47.

2017-02-14

宿州學院優秀學術骨干(2016XJGG08)；宿州學院校級項目“地球物理勘探實習實訓中心質量工程項目”(SZXY2015SZX02)；宿州學院校級平臺項目“礦井巷道鉆孔偏移規律及校正技術研究”(2015YKF10)；宿州學院青年人才支持計劃重點項目(2016XQKL007)；宿州學院校級教研項目“基于應用能力培養的地理科學專業課程體系改革研究”(szxy2015jy03)。

劉向紅(1981- )，男，講師，博士研究生，從事地質資源與地質工程研究。

G648.4

A

2095-7602(2017)08-0127-05