轉型背景下地方本科院校教師繼續教育的過程哲學分析

沈輝香

摘 要：轉型背景下的地方本科院校教師由于其自身的特殊性，其繼續教育有著特有的困難與問題。基于懷特海的過程觀，教育蘊涵未完成性、主體性、整體和諧性和自由性；轉型地方本科院校教師的繼續教育具有整體和諧、學習共享、自由與審美的特征，然而，因其現實障礙而難以實現。為此，論文基于過程哲學，從多方面探索轉型地方本科院校教師發展的實踐途徑。

關鍵詞：轉型地方本科院校；高校教師；過程哲學；繼續教育

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

地方本科院校教師在數量上和作用上已成為我國高等教育教師隊伍的主力軍，在知識構建、經濟建設、社會和諧中擔負重大使命。然而，處于轉型背景下的地方本科院校教師因其特有的性質，與省、部屬高校和重點大學的教師相比，有著其獨有的問題，表現為思想欠高度，理念欠深度，學術水平欠維度；片面重視理論知識，輕視實踐經驗。加之，地方本科院校應用技術型人才培養的轉型，雙師型教師轉化的問題尤為突出。在懷特海的過程哲學看來，現實世界是復雜的、非線性的有機整體，他們能動地、創造性地、相互聯系地以過程方式存在和發展。因此，以過程哲學理解繼續教育，對繼續教育的特征和實踐進行探析，有助于解決地方高校教師專業發展問題。

一、過程哲學的教育意蘊

過程的核心觀點就是承認世界萬物的生生不息的過程性、動態性，主張“任何存在要成為現實的，就是要成為一個過程”，過程批判實體論和二元論，既承認物質實體的存在，同時也不否認精神實體的意義；過程哲學認為萬物是相互連結、相互作用、相互轉化的。基于過程哲學的聯系性、無限性和過程性分析地方本科院校教師的繼續教育具有現實意義。

（一）教育蘊涵未完成性，具有無限的發展可能

人的本質是未完成性，處于不斷突破自身的過程，并能為自身的突破過程導航指路。過程哲學揭示教育在不斷發展變化中，教師在不同發展階段有不同的訴求和完善自我的特性。教育的未完成性意味著教育的不間斷性，不因教育對象的時空變化而中止教育行為，自始至終伴隨人的學習或工作實踐，體現為“成為”的過程。其次，教育的未完成性表現為現實性，以人的現存問題、現有知識、現實技能為“現實實有”，通過不斷“充電”，推進人的自我成長。再次，教育的未完成性具有發展性，它不是簡單地重復前期的存在狀態，而是打破和超越現存的生命脈搏。過程哲學承認人的“未完成性”“未成人性”，追求永無止境的“完善過程”“成人過程”，為生存和發展而繼續接受教育。

（二）教育蘊涵主體性，具有無限的體驗可能

過程哲學在探討異己的存在物轉化為一的具體復合物的組成部分的活動時，以“感受”“享受”來描述過程，以“滿足”來完結過程，突出個體的主觀感受性，注重自在自為的體驗，以此來強調人的主體性。首先，教育對象不僅僅是受教育者，是自我的教育者，是教育活動的能動的主動者。其次，教育的主體性把“教”轉向“學”，學習不再是一種選擇，而是一種責任。再次，教育的主體性把教育作為一種體驗，消除主客體的對立，是人自身與外在世界的和諧統一的融合與意義生成。教育中的體驗展現人的生命價值，教育成為過程，也是主體的體驗過程。

（三）教育蘊涵整體和諧性，具有無限的創生可能

過程哲學否定二元對立、封閉性、靜止性和孤立性，認為教育是由一系列因素結合組成的，辯證地生成最有利于發展的、和諧的有機體系。首先，教育由整體和諧的教育要素構成。教育者、受育者和教育中介系統相互聯系，和諧地、情感地融合在一起，促進教育的發展。其次，過程教育是創生的。過程教育充分調動綜合的教育影響因素，擅長捕捉生命的律動，不斷地為鮮活的、有意識的生命個體在創造中實現轉化和生成，達成整體和諧。“懷特海把人理解為創造性進展的過程，認為人有能力對所接受的信息進行內部的自我組織和加工處理，人的發展必須有生命自身的情感、意志等非理性因素的參與，依靠生命自身的活動去發展自身素質。”因此，過程教育既是生成的有機過程，又是創生的有機過程，更是和諧創新的有機過程。

（四）教育蘊涵自由性，具有無限的審美可能

過程哲學的教育自由性蘊含解放，主張自我決定和自我選擇。而自由必是美的，高爾泰認為：“美的王國，在藝術創造的領域，任何限制都不是合法的，都是違反規律的。變化、差異和多樣性是藝術的生命……有多少自由就有多少創造，有多少自由就有多少變化、差異和多樣性，有多少自由就有多少藝術”。首先，教育是自由的。擺脫了物性，強調主體人、個性人、自由人，實現教育價值，真正把教育活動作為人的教育。其次，教育是審美的。教育的設計、課前組織、教育過程、作業布置、問題處理是等都是審美。再次，教育的自由并非絕對的自由，而是在理性支配下的一種自主選擇，是對自我教育目標實現的一種職責擔當。

二、轉型地方本科院校教師過程繼續教育的特征與現實障礙

過程蘊涵教育的未完成性、主體性、整體和諧性和自由性，對于正視、指導和引領轉型地方本科院校教師繼續教育的特殊現實狀況及未來發展需要作用重大。懷特海以為“現在包含一切。現在是神圣的境界，它包含了過去，又蘊育著未來”。因此，結合對“現在的理解”，轉型地方本科院校教師的過程繼續教育“乃是生成過程中的一種不甚完善狀態”，其孕育著某些特質，同時現實中的障礙又阻礙其過程價值的訴求。

（一）整體和諧：教育理論與實踐的追求

就過程哲學而言，教育理論和教育實踐是和諧的統一體，教育理論是教育行動的指南，教育實踐必須遵循教育的發展規律、人的發展規律，必須適合人的心性、現實和可能，它是一種有生命力的、復雜的社會活動。此哲學認為，世界是一個內在相關的和進化的整體，現實世界的各種活動就是各種相互獨立的攝入，可描述為“以共存、共生為特征的‘互涉與‘互攝關系。”對于教育理論與教育實踐而言，“互涉”蘊含互為共在，統于一體；“互攝”蘊含互為轉化，互為促進，互為引導。過程哲學主張，以繼續教育引導轉型地方院校教師把自己教育活動中的個人困惑與問題帶到學習中來，一方面尋求理論知識的豐富與拓展，在學習過程中探索研究問題解決的路徑，以內化、上升為對教師個體有意義的教育理論；一方面，在具體的實踐中以理論知識為指導，避免僵化、重復的所謂教育實踐，提高和豐富實踐的技術與水平，真正從事高效的實踐活動。

目前，相當部分地方院校教師存在下列問題：一方面，轉型地方本科院校教師部分是原專科升級學校的教師，普遍為本科學歷，以學歷為主的繼續教育，遠離實踐領域；另一方面，轉型地方本科院校教師還有一部分屬原部委或行業轉制地方的高校教師，他們大都具有較高的學歷、學位，經歷了博士、碩士的嚴格的學術訓練，大多偏向理論知識，導致重理論輕實際的人才培養趨向。為此，目前轉型地方本科院校培養的人才與社會、企事業單位對接存在困難，他們的專業實踐偏離了現實需要，就業存在不少問題。如何指導轉型地方院校教師面向真實的教育實踐問題，創造新的教育理論，實現整體和諧是過程繼續教育待解決的問題。

（二）學習共享：“未完成人”的生命期許

過程哲學認為，學習共享可打破“未完成人”的生命壁壘。首先，教師學習不再僅限于教師自我、教師學科群體、教師院系群體、教師學校群體，而是把學習場域擴大至互不認識的國內甚至國際高校教師群體、企事業人員和一線人員。起初，教師間、教師與技術人員間、教師與一線人員間的關系即使不親密，但他們能共享學習資源，在共同的工作領域解決相互的問題，追求共同的利益，融智識、教學和學習于一體，教師既能夠作為已知者，又能作為求知者共棲。

然而，轉型地方院校教師學習共享仍然存在一些障礙：一個地方僅有一所高校；另一方面，地方院校地理位置處于劣勢，且師資較為緊缺，高校的設施、學術、師資等資源缺乏共享。此外，轉型地方院校教師尤其缺乏行業實踐方面的繼續教育。鼓勵教師赴企業、事業等等一線去掛職，承擔科研項目，與行業、企業共同學習，不僅可以學識指導實踐，在實踐中豐富自己的學術，而且可與一線人員彼此認知，彼此挑戰，彼此關注。“學習，共同學習，這是最適合我們所有人的”， 以無止境地完善自我。

（三）自由與審美：人的主體性的養成

在西語中，自由與解放為同義詞。自由可分為內在自由和外在自由，內在自由表現為自主能動性，外在自由表現為行為的外化權力。“真正的自由應當是自由權利與自由能力的統一。”高校教師是自由的思想者和行動者，以變化、差異和多樣性的理念指導行為，不以僵化、刻板從事學術活動。過程哲學引導轉型地方本科院校教師的繼續教育開展科學研究，自由和審美成為其研究手段和目的的訴求，不僅表現為思想的自由和審美，而且落實于行為的自由和審美：在理論層次上為責任與超越，在操作層面則體現為選擇與創造。在思想上樹立自由審美理念，以自由和審美的態度培養獨立人格，從事個性學習、探討、懷疑、批判權威，不為現實所束縛，不成為他者的精神依附物。因此，對于教師來說，自由和審美就是主體性的彰顯，一種學術擔當，一種學術審美。

當前，轉型地方本科院校相當一部分教師由專科升級而來，主觀上觀念滯后，不愿轉，不敢轉；另一部分學歷學位較高的教師以高學識自居，認為到企事業一線進行實踐學習會降低自己學者的身份。客觀上，轉型地方院校的師資相對緊張，繼續學習會出現排隊輪流現狀，學習成為某種奢望。內外因交織，弱化轉型地方本科院校教師自由和審美抱負，缺乏主體性，對自我完善、自我實現、自我肯定、自我發展缺乏責任與創造。

三、轉型地方本科院校教師繼續教育的過程哲學實踐

本部分側重于從實踐層面提高過程繼續教育的效能，以實現教師專業發展之愿景。

（一）主體需要：促進地方本科院校教師的和諧發展

從認識論角度看，轉型地方本科院校教師的繼續教育分為他者需要和主體需要。他者需要包括學生、學校、教育部門、社會的需要，體現為一種外在驅動力量，在某種意義上影響著人的選擇和決定，能助教師更理性地作出某種抉擇。但是他者需要終究帶有消極影響，它所蘊含的強制性、權威性和目的性，無疑給予生命主體一定程度的約束、壓制，弱化教師生命主體的選擇性和自主性。因此，彰顯生命主體的內在需要，有助于削弱他者的強制意志，尊重生命的現實存在和獨立性，把繼續教育看作其自身成長的不可或缺的一部分。主體需要能讓轉型地方本科院校教師平衡他者需要與主體需要的矛盾，以他者需要為條件，主體需要為內核，反思自我存在樣態，智慧控制自己的思想、言行，對自己的教學自主抉擇、自我負責，珍視專業價值，實現和諧發展。

具體表現為：第一，在學習的內容方面，引導繼續教育考慮教師個體的經驗、教師個體的專業問題、特點、目的等方面的現實性：對于具有博士學歷，缺乏實踐經驗的教師，應參加實踐培訓，到企事業一線掛職鍛煉，注重知識和實踐的有效結合；對于有一定的教育經驗的本科或研究生學歷的教師，關注理論知識擴展深化的同時，也不可忽視進一步的實踐活動。第二，在學習方式方面，根據學習內容及教師個體實際，可采用行業實踐學習、產學研合作、聘請一線實踐經驗優秀人員舉行學術講座、到國際應用技術型高校訪問學習、在職攻讀博士或碩士學位、國內訪問學者、學術交流等形式。另外，建構生態的校本培訓，既可整合轉型地方本科院校固有的教育資源，又可借力校外優質的教育資源。充分利用本校中具有實踐經驗的優秀教師開展教學活動，以課堂學習、學術沙龍、教學研討、學術團隊等多種形式開展；聘請其他高校資深的具有實踐經歷的教師、企事業一線的優秀人員；利用現代網絡優質資源，從而促進可持續的、生成性的、生態的校本培訓。第三，在學習目的方面，實現產學研的創新發展。以培養人才直接服務地方發展為目標，提高科學研究的應用性，實現科學研究與企事業的技術研究相結合。

（二）自由與審美：實現地方本科院校教師自我價值的超越

教師能否超越自我價值，只能通過自由與審美的教育實現。自由和審美具有異質性，遠離機械與重復，擔當責任，創造價值，因為“任何有思維能力的人都會在理論上意識到自由與責任的密不可分”，“只有當他致力于自己的教育和教養時，他才能實在地培養和教育別人。”首先，自由審美的知識建構。知識是教師身份的首要特征。而抑于理論知識體系，無視或抵制生產實踐知識，也即遠離自由和審美，已不適應時代、學生的需要，同時也就失去教師之價值。其次，自由審美的人格建構。教師是以自身人格影響學生人格的榜樣力量，教師的自由審美人格必然養成學生自由審美人格，即有責任、有當擔、有創新、敢于超越的人。如果教師不思進取、原地踏步，也就無從培養學生勇于解決問題、勇于擔當、勇于創新的當代人格。

如何落實自由審美的繼續教育？第一，培養強烈的責任感是根本。責任是自由審美的具體實踐表征，把繼續教育作為自我發展和完善的自主需求，對學習保持自覺狀態，樹立終身學習理念。對于轉型地方本科院校教師，這點尤其重要。根據轉型地方本科院校實際和教師自身的狀況，對教師自身的學術現狀、學術能力、學術需要作客觀的評估，制定合理的個人職業生涯規劃，確立繼續教育的學習方向、學習內容，預設繼續教育的學習目標，自覺評價繼續教育的學習過程，切實提升自己的教學科研學術水平。第二，開展自由審美對話是手段。不諷刺，不挖苦，不操縱、不控制弱勢群體的話語權，不同教師間、不同領域間、不同專業間能以他者的視角進行思考，所有人都能夠誠實、誠懇地表達交流自己的觀點，在學習中的敞亮對話，真正實現互利雙贏。相當一部分教師存在安于現狀的惰性文化，存在“被工作”的狀態文化；同時，對于企事業、實習、實訓基地存在以學術自居的異樣文化，不愿到一線學習培訓，成為阻礙教師進取的動力。因此，開展自由審美對話，深度變革學校文化和價值取向，轉型地方本科院校教師觀念變革是基礎，與企業文化融合是趨向。以此消除企校間的思想情感障礙與壁壘，肯定行業價值精神的內在作用，吸納企事業中積極的創新的文化因子，豐富地方本科院校的文化內涵，在學校頂層設計中融入企業的先進文化，寬容、平等、尊重差異，利益共享。第三，開展合作學習是保障。合作意味著和諧，是自由與審美外在表現形式。轉型地方本科院校教師的學習更具孤獨性，合作學習也就尤為重要，繼續教育以網絡、課堂、會議等報告形式，為不同高校、不同專業、不同研究領域、不同行業、不同特長的教師在教師間、校企間共建合作學習共同體，可以解決轉型地方本科院校教師教育教學中的困難和問題，在交流中相互啟發，把個人的零星的質疑問難變為普遍的群體的知識；作為互利共同體而存在，在企事業一線實踐中主動誠懇地就自己的教育教學困惑請教一線人員，并對一線人員給予建設性的意見或建議。

（三）環境生態：有助于地方高校教師學習共同體的建構

環境生態的教育既關注個體構成要素的獨立自主發展，又不破壞群體甚至系統整體的共同發展。由于地方特性，首先，轉型地方高校在物質環境方面，普遍基礎差、底子薄，經費來源渠道單一，鮮有國家財政支持，地方政府的財政支持有限，吸納社會資金能力較弱。總的來說，資金總量不足，直接影響教師的繼續教育。第二，制度“對人的發展所具有的保障價值、規范價值和預警價值”。轉型地方本科院校教師學術脫離實際，培養人才不符合現實需要，與制度環境不無關系。

如何實現環境生態的過程教育，促進轉型地方本科院校教師繼續教育學習共同體的建樹？第一，政策環境保障。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》《地方本科院校轉型發展研究報告（2013年）》《關于地方本科高校轉型發展的指導意見（征求意見稿）》及《關于在部分省（市）開展高等教育結構調整綜合改革試點的框架性方案 （征求意見稿）》等政策都充分表明，國家對地方本科院校轉型的重視和實踐的指日可待，也就意味著教師轉型的迫在眉睫，一支高素質的應用型教師隊伍如何建立，對轉型地方本科院校教師的繼續教育提出了現實要求。第二，教師發展機制指引。機制轉向，讓地方本科院校中樂意轉型為應用型的教師主動轉型；進行機制改革，從重視學歷學位的理論知識為主的培訓轉向重視實踐為主的技術與理論相結合的培訓，從到高校內部培訓轉向到企事業一線的培訓，從國內高校培訓轉向到國外應用技術大學的培訓。第三，完善轉崗和培訓制度。原則上專業教師、實驗教師需轉為雙師型教師，接受培訓，對于年齡偏大等選擇轉崗的教師，也需要根據需要進高校再進修或進企事業接受培訓。完善培訓制度，定期參加進修或實踐服務，并建立學習和實踐檔案，作為考核及晉升的重要依據。第四，發揮政府的導引和保障作用。政府明確高層次技術技能人才培養的戰略地位，給予必要的政策與機制扶持，促進轉型地方院校教師發展平臺的搭建，加大轉型地方院校教師培訓經費的投入，加強轉型地方院校教師繼續教育的監督管理。第五，改革教師職稱晉升制度。立于應用技術的實際，改革轉型地方院校教師的職稱評審條件，將應用技術實踐經歷作為轉型地方院校教師職稱評審的重要條件，轉變唯學術型的職稱評審標準，突出知識與技術的結合，技術與服務的結合。第六，突出地方特色。緊密結合特定地方的經濟文化現狀，加大產學研合作，構筑局部優勢，使地方本科院校教師隊伍的轉型為地方發展直接服務，培養地方緊缺人才，開展服務地方的產學研究，實現區域優勢發展。

過程哲學的教育蘊意著每個人都處于學習的過程中。轉型地方本科院校教師的繼續教育是“現實存在”的過程，是“是其所是”的過程，也即是“在其所在之處”的過程。

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