統整項目課程閱讀的三個階段

唐曉勇

閱讀作為統整項目課程的底層支撐，我們把它設計在課程的整個過程中：課程前—課程中—課程后。課程前的閱讀主要是了解課程主題內容的相關知識，這一階段關注閱讀的基礎性；課程中的閱讀主要是深化分組和分科學習，這一階段關注閱讀理解的深度；課程后的閱讀主要強調基于興趣的知識拓展，這一階段關注閱讀的深度與廣度。

課程前閱讀：理解奠基。人的學習是建立在生活經驗和閱讀經驗的基礎上的，學生在已有的知識經驗的基礎上進行學習，真正的學習才會發生。因此，每個統整課程實施之前，我們會為學生推薦大量與課程主題有關的書籍，學生必須在閱讀的基礎上開始課程學習。例如，一年級下學期的《綠色STEAM項目：全球六大生態與世界文化探索》統整課程，分為熱帶雨林組、非洲草原組、苔原組、海洋組、溫帶落葉林組、沙漠組等六大組進行探索。對于深圳的孩子來說，沙漠、熱帶雨林、草原、溫帶落葉林、苔原等自然生態離他們的生活很遙遠，學生們基本上沒有生活體驗。鑒于此，課程實施前，我們為學生推薦了等30多本與課程主題相關的書籍，其中，“第一次發現”系列書籍是必讀的書，通過《第一次發現沙漠》《第一次發現熱帶雨林》《第一次發現草原》等描述六大生態的書籍，從科學視角了解了六大生態的基本知識。

課程中閱讀：深度探究。“課程中”是統整課程最重要的階段，是課程學習的“主場”。在這一階段，隨著課程學習逐步深入，學生感興趣的內容，以及遇到的學習困難與問題也會越多，此時閱讀就顯得尤為重要。課程中的閱讀是引領學生深入探究，進行深度學習的基礎，教師要在充分了解學生學習情況的基礎上，為其推薦相關的書籍，讓學生通過閱讀來解決學習問題。例如，《綠色STEAM項目：全球六大生態與世界文化探索》溫帶落葉林組的學生在學習落葉林生態的食物鏈時遇到了困難，因為食物鏈知識對一年級的學生來說比較陌生。為了讓學生能很輕松地理解食物鏈的概念，老師推薦了一本介紹食物鏈的繪本《誰吃了幼苗》，通過探究式閱讀，學生對食物鏈知識有了形象的了解，之后他們再結合自己的生活和閱讀經驗，利用思維導圖繪制大自然中的食物鏈。

課程后閱讀：興趣拓展。問題是統整課程中的標志性特征，學生的學習需要在問題的驅動下逐步深入，“提出問題→解決問題→提出新問題→……”始終貫穿整個課程學習并螺旋上升。課程后的閱讀主要是學生針對自己在統整課程中的學習興趣或者自己還想解決的問題進行延展性閱讀。閱讀內容可以是教師推薦，也可以是學生自己收集。課程后的拓展閱讀對促進學生深度學習，培養其終身閱讀習慣有很好的幫助。例如，五年級統整課程《文字之道》學習結束后，學生對中國文字的內涵產生了濃厚的興趣，課程中關于文字知識的學習已經不能滿足學生的需求。于是，老師為學生推薦了“漢字樹”系列叢書，通過主題閱讀深度了解漢字中的建筑與器皿、漢字中的野獸之美、活在漢字里的中國人。

雖然統整項目課程中不同階段閱讀的關注點各有不同，但閱讀的核心作用都是必須促進學生的學習理解。因此，我們為學生推薦閱讀書目需要與學生的學習任務深度關聯。