建設“走班制”課程體系助力學生個性化成長

康永邦

“走班制”是創新人才培養模式的舉措之一。其顯著特征是學生根據自己的興趣、需求、發展潛能選課走班。實施好“走班制”的核心是進行相應的課程體系建設。電子科技大學附屬實驗小學基于“動起來。讓每個生命更精彩”的辦學理念，在落實國家課程計劃的前提下，結合學校特點及學生情況，于2009年開始在四至六年級實施“走班制”。旨在通過“走班制”，幫助學生找準發展位置，使學生成長為“全面+差異”發展的健康積極的完整的人。

一、頂層設計、動態改進，建構“走班制”課程體系

1.研制綱要，明確課程目標

我們認為，“走班制”課程是以“走班制”教育現場為情境。以落實學校教育價值取向為目標。滿足學生個性化成長需求、適用于“走班制”的校本課程。2008年秋季，在課程專家指導和全體教師的積極參與下，我們研制出《“走班制”課程建設綱要》，對“走班制”課程進行總體設計，明確了“走班制”下課程的課程目標、課程結構、教材編寫原則、課程教學形式、課程評價方式。

“走班制”下課程的總目標是“尊重學生不同成長方式。讓學生獲得個性化成長”。我們希望通過“走班制”課程的學習。使學生成長為德性端、身體好、情商高、學習能力強的人。具體來說，就是要在課程實施過程中，引導學生認識自己、認識他人，培養學生的環境適應能力、自主意識、責任意識：培養學生主動的學習態度、良好的思維品質，讓每個學生學有特長、主動發展。成為積極向上、超越自我、具有獨立想法的人。“走班制”教學在四至六年級實施。每周七課時。

2.持續改進，形成課程體系

我校的“走班制”課程開發。是一個持續、動態的課程改進過程。

2008年秋。我校設計了“學生期待設置‘走班制課程問卷調查表”，對四年級學生進行調查，統計出學生期待設置的課程有41門。學校以此為依據設置課程。并組織學生選課走班。經過三年的運行。我們發現課程設置存在諸多問題。如課程重復，缺乏系統架構：課程內容適切度低，有的不適合學生學習：課程缺乏評價：等等。

2012年3月初。我們以已開設的41門“走班制”課程為依據，再次設計“學生期待設置‘走班制課程問卷調查表”。對五年級學生進行調查。統計發現：即將參與走班學習的學生在選擇擬設課程時。對其中28門課程選擇人數多，其余13門課程選擇人數極少。在訪談中，學生認為有的科目內容重復，如數學奧秘與思維訓練：有的要求過高，如英語口語交際：有的沒有必要，如口風琴、國際象棋等。通過對已參與走班學習學生的調查發現：參與走班學習的學生在選擇持續設置課程時，對其中28門課程選擇人數較多，其余課程選擇人數極少。無擬增課程。學生認為有的教學內容與國家教材聯系不夠緊密，有的課程要求基礎太高，有的課程設置有重復等，并認為選擇人數極少的課程不應開設。

通過廣泛調研和深入研究。我們將“走班制”課程確定為28門，形成如圖1所示的課程結構。

我們將“走班制”課程劃分為階梯課程、分類課程、特需課程、綜合課程四種類型。階梯課程是根據學生現有知識、能力水平和潛力傾向的實際情況。解決部分學生“吃不飽”和部分學生“吃不消”而設置的課程。涉及數學學科。分類課程是根據學生的愛好、興趣設置的課程。涉及語文、英語學科。特需課程是根據學生特長發展設置的課程。涉及音樂、體育、美術學科。綜合課程是為滿足學生綜合素質發展需求將不同學科整合形成的課程，涉及科學、信息技術、美術學科。

二、建立制度、明確標準，建設與學科同步的“走班制”課程教材

為了編寫一套有一定質量、適用的“走班制”課程教材，我們實施了項目負責制、子項目申請制、評審制、獎勵制四項制度。在教材編寫中，我們以“三度”為標準選擇課程內容。

一是跟進度。即課程內容要緊密聯系學科教材、扎根于學科教材、生長點在學科教材。我們以學科教材的基本知識、基本技能、基本活動經驗、基本思想方法為依據選擇和組織內容。在深入解讀學科教材的基礎上開發“走班制”課程教材。在內容編排上。“走班制”課程與學科課程同步跟進，如學生學習了“用字母表示數”后，“數學樂園”有與此同步的“破解神秘游戲”專題。

二是拓寬度。即課程內容既要體現學科教材的重點、難點，又要適度拓展，為后續學習做好鋪墊，注重內容之間的過渡銜接。比如：我們在“走班制”課程中適度增加了一些有利于激發學生學習興趣和學習信心等積極情感的知識。如知識背景、人文歷史、學科蘊含的美學等。如六年級學生學習《墨梅圖題詩》后，“美文賞析”精選了《刻舟求劍》《掩耳盜鈴》等內容，與學科教材內容進行整合學習。

三是變難度。“走班制”課程內容不僅要讓學生知道是什么，更要體現為什么，理清知識的來龍去脈：呈現的問題不是學科教材問題的重復，要有一定的綜合性、靈活性及開放性：解決問題的思維方式要體現多種思維方式的綜合，考量思維品質、思維習慣：解決問題的方法要突破教材束縛，體現一般性與特殊性、開放性及最優化。例如：學生在數學六年級（上）中學習了百分數的運用后。“數學奧秘”編制了“以不變應萬變”的內容，體現了解決問題時思維的綜合性和方法的多樣性。

總體來說，我們的“走班制”課程教材內容呈現以下五個特點。一是專題化，即教材采用專題形式呈現，一個專題側重一個重點內容。二是聯系生活，將知識融于現實生活情境中，選擇學生熟悉且感興趣的題材。三是關注思考，教材內容設問與解決問題策略相結合。問題環環相扣，激發學生思維。四是滲透學科文化，追尋知識產生的背景及經過的艱難探索歷程。五是強化運用。每個專題后配有數量適當的練習。讓學生在運用中鞏固知識、提升能力。

三、問題為“線”、思維為“核”。建構“走班制”課堂教學體系

在實施“走班制”課程的過程中，我們以問題解決為主線，以思維為核心。建構了“三段四環節”的成長課堂教學體系。

1.建構成長課堂評價目標體系：關注學生參與度、教師介入度

我們以實現師生生命共生成長為目標。從學生參與度、教師介入度兩方面建構了成長課堂評價目標體系。學生參與度分耳動、手動、眼動、口動、腦動、心動五個維度和24項指標。評價學生走班學習狀態。教師介入度分理解教材、了解學生、課堂提問、運用生成、課堂對話、教學情感五個維度和24項指標，評價教師教的狀態。

2.形成“三段四環節”課堂教學范式：實現師生共生共長

“三段”指“走班制”課堂教學分為三個階段。即課前準備階段、課堂教學階段、課后反思階段。“四環節”指課堂教學的流程分為四個環節。

在課前準備階段，教師要解讀文本和了解學生。解讀文本的第一要義是切入文本生命。將“冰冷”的學科知識轉化成適合課堂教學的教育形態知識，理清知識脈絡，明確“教什么”。了解學生的重點在于明確學生學習的邏輯起點和現實起點。同時。學生在教師的引導下。通過自學初步掌握學習內容。明確已經知道什么、存在哪些疑惑。為實現有效和有趣的課堂學習做準備。

課堂教學階段分為四個環節。

一是情境引疑。激發學趣。教師通過創設文本知識產生的情境（不一定是原始情境），讓學生親歷知識生長的過程。為學生提供再發現的機會。學生根據自己對文本的理解，結合教學情境，提出想要研究的問題。教師結合教學目標，指導學生篩選本課要解決的問題。學生在理解情境、提出問題、篩選問題的過程中，以飽滿的熱情投入到問題解決的過程中。

二是以問導學，猜想探究。教師在導學時，以學生提出的問題為切入點。以解決問題為中心。指導學生圍繞問題探索解題方法。學生在教師的指導下。憑借已有認知基礎和活動經驗，針對問題提出猜想。通過自主探索或合作探究驗證猜想。

三是反饋追問。對話釋惑。教師組織學生以個人或小組的形式反饋探究情況，學生不僅匯報研究結果，而且匯報自己是如何思考的，暴露思維過程。其間。師生、生生展開對話。對不同的思維過程、解題方法、答案進行分析和比較，尋求正確的解題方法。優化思維過程與解題過程。在對話中，不同的觀點在撞碰中交匯、融合。學生通過共享學習經驗、實踐智慧。實現知識的共同擁有和個體的全面發展。

四是給予時空，質疑問難。教師把問的權利還給學生，鼓勵學生質疑問難。教師留給學生充足的時間對所學內容進行檢索、回放。查找不懂的地方或不同的觀點，向同學、教師質疑，以期實現學生對知識的查漏補缺和完整建構。

教學結束后，師生回望課堂，教師對自己的教學進行反思，查找教學所得、所失，為以后教學提供幫助；學生通過反思，為自己查漏補缺提供依據，也為自己提供學習方法的支持。

四、有效評價、科學管理。為課程實施“保駕護航”

1.實施以診斷促發展的課程評價

一方面，我們對學生和教師進行激勵性評價。學生激勵性評價旨在對不同的學生提出不同的發展目標，讓不同的學生獲得不同程度的發展。在具體操作上。我們把學生參與走班學習的過程作為評價背景。把學生的自主學習、思維狀態、個性化學習方法以及學習需求和努力方向作為評價的主要內容，由學生本人、伙伴、教師、家長共同參與其期中激勵性評價和期終激勵性評價。評價結果的解釋采用“激勵+建議”形式。教師激勵性評價則關注課程建設的全過程。著眼于教師的發展與進步。通過教師本人、教研組教師、學校的共同診斷。激發教師自主提升的內需和潛能，提升其課程領導力。

另一方面，對課程進行診斷性評價。學校每年組織教師、專家對課程的合理性與可行性進行診斷性評價，對課程實施過程中教師和學生遇到的問題進行分析評估，進而調整課程內容。促進課程不斷發展。

2.形成“走班制”課程運作保障體系

一是完善學生自主選課流程。我校形成了如下選課流程：指導選課（開設選課指導課）、提供菜單（走班課程簡介）、自主選課（學生根據需求、潛能）、統計分析（統計數據、查找問題）、統籌分班（增減班額或增減班數），學生參與走班學習。對于已參與走班的學生。不再全部重新選課：個別確需調整的，可以提出申請，進行二次選擇。

二是加強教師、場地、時間的統籌優化。為每個學生制定個性化課程表。“走班制”課程實施受教師、場地、時間的制約，為此，我們實行了三項統籌優化。即統籌安排授課教師——優先安排走班授課教師。再安排行政班授課教師：統籌教學場地——分年級按學科類上走班課。不同學科類搭配走班：統籌教學時間——國家、地方課程基本安排在上午。走班課基本安排在下午，學科類搭配的，兩節連堂。

三是實施雙班主任制和座位制，形成走班學生管理機制。所謂雙班主任制，即行政班班主任、走班學科教學教師。協同管理學生紀律、學習、出勤等：所謂座位制。即學期初走班授課教師制作好座次表。用以檢查學生的出勤情況。通過科學設崗，明確崗位職責，強化過程管理。學校實現了人人崗位責任制的“走班制”學生管理機制。

（編輯 崔若峰）