大數據時代大學英語教師專業發展實證研究

【摘 要】隨著互聯網技術的革新，大數據時代已經對整個社會產生了革命性的影響，對教育產生了極大的沖擊。大學英語教師在大數據相關知識的整合、教師職能與角色的轉變、學生主體個性化發展與變化、新型教學設計和教學評價等方面面臨著極大的挑戰。本文在實證研究的基礎上，闡述大數據時代大學英語教師專業發展的本質，最后以促進大數據時代大學英語教師能力的提高。筆者希望研究成果能夠從一定程度上激勵更多的大英教師深入理解并切實掌握有效的方法和手段，在專業發展的道路上探尋自身可持續發展的生長點，不斷超越自我，實現新的跨越。

【關鍵詞】大數據時代；教師職能與角色；教師專業發展

自2012年以來，大數據一詞越來越多地被人們提及，潛移默化地影響著人們的生活、工作和學習，大數據無一例外地成為了熱門詞。隨著互聯網技術的革新，大數據時代已經對整個社會產生了革命性的影響。大數據時代的到來對教育產生了極大的沖擊，教育資源變得極為豐富，知識無處不在，學習方法和途徑呈現多樣化。

大學英語教學不再是傳統的單一的模式，教學活動正實現著由以教師為中心向以學習者為中心，以書本為中心向大規模語料為中心的改變（陳金平，2014）。學生除了課堂學習外，可以通過手機、即時通訊工具、微信、網絡、手機app獲取各種信息，那么傳統課堂面授的地位和作用就受到了影響和挑戰。教師應深入了解學生的水平和需求，創造更多激發學生英語學習興趣的機會，引導學生深入挖掘海量、有價值的語料，引導學生的個性化學習，以提高學生的英語綜合應用能力。因此，在大數據時代，大學英語教師在大數據相關知識的整合、教師職能與角色的轉變、學生主體個性化發展與變化、新型教學設計和教學評價等方面面臨著極大的挑戰。那么大學英語教師如何積極地應對這種挑戰就成為提高英語教學成效的首要問題。

一、國內外研究現狀述評

國外最早關于教師發展的研究始于美國學者弗朗斯·富勒，從他提出教育關注階段論至今，已經產生了各種教師專業發展階段論。從二十世紀六十年代開始，世界上許多國家逐步開展了旨在促進教師專業水平提升的理論研究和實踐探索。自上世紀八十年代以來，教師專業發展成為教育研究的熱門話題。著名學者Hoyle（1980：42）提出教師職業發展是指在教學職業生涯的每個階段，教師掌握良好專業實踐所必備的知識和技能的過程。Carr & Kemmis（1986），Numan（1990）均對教師的自我專業發展內涵進行了深入闡述。近年來，我國外語教學界已經認識到教師發展研究的重要性，如吳一安（2007）提出研究外語教師，探究和推動外語教師教育與專業發展，是當前英語課程改革的要求。夏紀梅（2002；2007）指出我國外語教育研究的誤區和困境；針對大學英語改革對教師的挑戰，提出應對壓力和挑戰的對策。

國內學者對于大學英語教師的職業發展研究涉及各個方面多集中在通過從自身角度出發來提高職業發展途徑。比如自我反思方式，行動研究方式以及教師信念等方面。這些方面是提高教師自我反省能力，以此促進教師在職業發展過程中始終沿襲傳統模式，提高自身學習能力，以保證教學質量的提高，教學內容的順利進行。然而，縱觀國內外有關英語教師的研究資料發現，研究者對英語教師所做的實證性研究較少，且研究主題較分散，沒有形成理論體系；目前的研究忽視了教師作為語言習得者需要進行繼續學習的過程，忽視了語言教師的主體地位，實踐缺少理論基礎的支撐。

二、大學英語教師專業發展實證研究

（一）研究對象

研究對象為西安工程大學和陜西科技大學從事大學英語公共課教學的50位教師。她們當中除7人只有三年高校教齡外，其余教師均具有從事高校英語教學五年以上的經歷。教師年齡結構整體上以中青年教師為主，其中35歲以下，高校教齡5-10年的教師約占85%；均具有碩士學位，教師職稱結構整體上以講師和助教為主。

筆者首先對上述50名大英教師的專業發展狀況進行了問卷調查。為了獲取進一步信息，本研究采取“有目的抽樣”的方法，根據問卷調查結果，最終選取其中5人作為定性研究的對象，占全體問卷調查樣本的10%。定性研究對象的年齡、職稱、性別比例與定量研究對象的相關情況基本吻合。

（二）研究方法

本研究采用定量和定性相結合的方法，定量研究工具為調查問卷，對于問卷收集的數據，采用SPSS19.0進行統計。根據問卷調查的數據，最終確定選取5名教師作為研究對象進行定性研究，定性研究主要采用的形式包括研究者深入課堂進行具體觀察以及對受試教師進行深度訪談。

本文的定量數據為定性研究范圍、層面等提供了依據；定性研究則更關注大英教師個體的動態發展，通過課堂觀察，結合訪談材料使得出的數據交互印證，為更好地解析定量數據提供了深入的、多方面的視角，有利于得出科學的、可靠的結論。

（三）研究內容

調查內容涉及教師個人信息、教師教學教研現狀（包括信息技術的使用、教學方式多樣化、在線課程的普及、網上教學資源的使用、學生個性化教學等方面）、教師專業發展的途徑與需求等內容。

（四）研究設計和實施過程

針對本研究提出的研究問題，問卷由研究人員在閱讀大量文獻和反復討論的基礎上設計而成。問卷包括兩大塊內容，第一塊是對大英教師基本情況的調查，如調查對象的年齡、教齡、畢業院校、學歷、研究方向等；第二塊是問卷調查的主要內容，分為兩個部分，均采用李克特式五級量表設計題目。第一部分主要調查大英教師教學教研現狀；第二部分是調查教師獲得專業發展的主要途徑。選型分為“不認同”、“不大認同”、“難說”、“基本認同”、“認同”五級，其對應值分別為1、2、、3、4、5，便于填寫和統計。2016-2017第二學期第4周在教學例會上進行問卷調查，發放問卷50份，回收問卷50份，全部有效。

本研究觀察的內容主要涉及到大英教師教學內容、教學方法、教學手段、教學活動的組織和管理、學生參與課堂活動的情況等；觀察的重點是教師教學模式及學生的課堂參與狀況等。本研究要求觀察者不定期觀察5位教師的課堂教學及自主學習現場，并對每位教師的課堂觀察不少于3次，每次45分鐘，包括大學英語課和網絡聽說課。對教師的課堂教學觀察事先不通知教師和學生，由觀察者直接進入“常態”課堂或自主學習中心，并記錄觀察內容，供隨后研究使用。endprint

三、結果與討論

（一）定量研究數據資料分析與討論

對于問卷調查各部分收集到的所有數據在輸入SPSS19.0后進行整理。為了便于操作，將問卷內容涉及對教師專業發展狀況的兩個部分分成兩個文件進行分析。首先通過進行項目分析排除不恰當的指標。通過比較項目高分組和低分組的平均值差異，經獨立樣本T檢驗，結果表明所有變量的差異都達到顯著水平，這就說明問卷中的所有問題都具有較好的區別度，全部有效。

問卷的第一部分是關于大英教師教學現狀的調查，共涉及15個問題，首先對這部分進行獨立樣本T檢驗，以確定這部分問卷調查的問題是否有意義。以50位研究對象的25%作為分界線確定高分組和低分組，并對高分組和低分組進行編碼。從數據可知，高分組和低分組兩組之間的均值和標準差及標準誤差存在明顯差異，在等均值檢驗中，15個問題的檢驗結果均顯示高分組和低分組具有明顯的均值差異（P<0.05），由此判斷兩組之間在第一部分問題上具有較好的區別力。問卷的第二部分是關于教師專業發展途徑的調查，共涉及15個問題，分析步驟同第一部分。從數據可知，在第二部分問題中，高分組和低分組之間的均值和標準差及標準誤差有明顯差異，在等均值檢驗中，15個問題的檢驗結果均顯示高分組和低分組具有明顯的均值差異（P<0.05）。由此，兩組之間具有較好的區別力。

接著對問卷各個部分的問題進行歸類和梳理，將數據輸入SPSS19.0統計軟件，問卷的兩個部分研究主題描述分別為：1）大英教師對于大數據時代教改的認識、個人能力與態度以及所采取教學實踐的相關性；2）大英教師專業發展與教學實踐的相關性。

針對第一部分問題，通過分類，將其他問題分為教改認識和個人能力與態度兩個變量。教改認識包含大英教師對大數據時代教學內容、教學手段、教學資源、教學模式、教師角色等方面的認識和實踐；個人能力與態度包括教師對大數據時代大學英語教學所應具備的專業知識、計算機能力等方面的認知，以及教改意向等，屬于教師的認知研究范疇。通過描述性統計可以看出多數教師對大數據時代教學改革的要求及模式等情況普遍了解，并且具備進行教學改革的專業能力和運用現代教育技術手段的能力。通過皮爾遜相關系數可以看出教改認識、個人能力與態度及教學實踐均呈顯著正相關。且教改認識和個人能力與態度相關系數為0.656，且P<0.05，顯示二者有顯著的較強正相關關系。

問卷第二部分的問題分為教學實踐，學術交流和自我學習。學術交流包括教研交流活動、參加學術講座、國內外短期培訓、國內外學術會議、進修訪問等；自我學習包括教師自覺學習、提高語言能力、學習新技術等。通過描述性統計數據說明大英教師總體上有機會參加學術交流活動，且有機會、有時間進行自我學習，但積極程度不同。皮爾遜相關系數表明大英教師的學術交流、自我學習與教學實踐呈顯著正相關，且學術交流與自我學習的相關系數為0.702，且P<0.05，說明樂于參加學術交流的大英教師自我學習意識較強。

（二）定性研究數據資料分析與討論

研究者對五位大英教師進行了實時的課堂觀察。從授課對象來說，5位教師承擔的是大一的教學任務，有3位講大學英語課，采用多媒體教學模式，2位主講聽力課，采用多媒體和網絡自主學習相結合。研究者通過連續觀察，全面獲取5位大英教師的課堂教學實踐資料，采用歸納法，對所有數據進行分析，最后形成觀點。教師角色未能實現實質性的轉變，學生對老師過于依賴；教學內容主要圍繞課本展開，未能充分利用龐大的網絡資源，以實現多途徑、多模式教學；調動學生參與意識與學習興趣欠缺；未能達到完全以“學生為中心”的教學模式。

通過對訪談數據進行編碼、分類、分析，結合研究問題，筆者提煉出一下研究主題：第一、教師對大數據時代英語教學理念和教師角色的認識；第二、教師教學實踐的具體體現和變化；第三、教師自我發展和提高的途徑。從訪談中可以看出：教師普遍認為在大數據背景下首先需要從思想上轉變傳統的觀念，適應新的教學要求，促使他們的教學實踐逐步從傳統的以教師為中心、單純地傳授語言知識向以學習者為中心、注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式的方向轉變，教學內容由以教材為中心向大規模語料為中心的轉變。訪談中大多數教師都提到了角色改變的問題，她們不僅認識到學生在大英學習中的主體作用，而且在教學活動中積極調整自己的角色，從以前的資源提供者轉變為資源整合者，根據學生的個性化需求，把各種學習資源進行分析和處理，以多媒體和網絡形式有選擇性地提供給學生，引導學生自主學習。

（三）大數據時代大學英語教師專業發展途徑

增強整合英語學習資源的能力，針對學生實際開展個性化教學。這就需要大學英語教師要充分利用大數據，善于運用和整合各種英語學習資源，向不同的學習對象提供不同的學習指導。向學生提供個性化教學，采用科學的分析信息的手段和方法，改進課堂教學模式和方法，著重提高學生的英語應用能力。參加相關培訓和研修，提高自身教學科研水平面對挑戰，參加和開展有針對性的專題研究、學術會議和專業培訓，提高教師的大數據分析和運用能力，新型課堂教學活動的設計能力。同時，教師要加強研究，把教學與科研結合起來，互相促進，不斷提高適應未來大學英語教學改革發展需要的能力。

四、結語

大學英語教學在大數據時代已經呈現出多元化的特點，大學英語教師必須在教育哲學思想、英語實踐技能、英語教育技術、英語學科應用等方面做好長足的準備。筆者希望本研究能夠喚起廣大大學英語教師的危機意識和提高自我認識，注重自我專業知識和教學水平的提升，提高大學英語教學成效；與時俱進，更好地服務于大學英語教學，提升大學英語教師的職業使命感。研究成果能夠從一定程度上激勵更多的大英教師深入理解并切實掌握有效的方法和手段，在專業發展的道路上探尋自身可持續發展的生長點，不斷超越自我，實現新的跨越。

注：西安工程大學人文學院孵化基金項目資助，“教育語言學視域下大數據時代大學英語教師專業發展研究”。

作者簡介：鄒妮（1985-），女，籍貫：陜西西安，單位：西安工程大學人文學院，研究方向：英語語言學，職稱：講師，學歷：碩士。

參考文獻：

[1]陳金平.大數據時代的大學英語教師職業發展[J].當代外語研究，2014（4）.endprint