“1—2—1”模式下英語課改教學的問題調研及對策

侯曉梅

攀枝花市第二十五中小學校的課改主要是以“1-2-1”課堂教學模式為主線，全面推行“導學案”，強化學生的課前自主學習，讓學生在課堂上通過合作探究學習后展示自己的學習成果。這是一個好的課改方向，但是在同一個模式下進行教學會導致不同學科的學科特點得不到體現，甚至會失去。英語學科的教學在我校的課改模式下就存在一些問題：學生的英語素養不高，聽、說、讀、寫的能力都不如從前的學生；教師的專業素養不僅沒有提高，還有倒退現象；英語課不像英語課，更像語文課等等。這些問題嚴重阻礙了我校英語教學的發展，針對出現的問題，筆者通過研究和實踐，積極找出解決這些課改教學問題的對策。

問題一：英語課改課堂教學操作模式化，不能體現英語學科的特點和特色

問題產生的原因：我校自推行“1-2-1”課改以來，所有學科的教學都經歷了一個由傳統教學模式到課改“1-2-1”模式的過程，各學科的課堂教學都按照模式的要求嚴格操作，初期使用該模式有很明顯的效果，不僅學生動起來了，教師的觀念也逐步改變。但隨著課改的深入，學科的教學走入了一個誤區：學科的特色沒有了，學科的核心素養在一成不變的模式中得不到充分的體現，課堂教學沒有了出彩點和興奮點，學生和教師都在模式教學的控制下被禁錮以至于得不到更好地發展。甚至有的老師會問：“課改教學中，英語到底該怎樣教？”或“我現在教的是英語嗎？”等令大家困惑的問題。

解決對策：

教師應明確懂得課程改革是一種理念，是一種教學思想，學校和教師應該站在體現課改理念和讓學生更好發展的前提下，根據學科特點，設計不同課型的教學設計或流程，根據教學內容，不同課型的課堂教學實際操作應該是形式多樣、靈活多變的。在教學中，我結合學校的“1-2-1”教學模式的大方向，針對不同的教學內容，運用了不同的課型進行課改教學，旨在培養和提高學生們的聽、說、讀、寫的能力和綜合運用能力。

問題二：教師課堂教學中，導學案不能與課堂教學合理搭配使用

問題產生的原因：25中小的“1-2-1”課改模式是以導學案為依托的課堂教學模式，教師在課堂教學中應做到合力依托導學案，完成教學內容。但在實際的教學中，絕大多數老師整堂課都在圍繞導學案進行課改教學。課堂上，教師先讓學生討論導學案中的自主學習的作業情況，互幫互學；然后就讓學生進行小組合作探究或合作學習，接著進行展示，展示后教師點撥，最后總結本堂課所學內容，完成當堂檢測。一堂課是上完了，但整堂課教師幾乎沒有用到教科書！而另一部分教師關注了書本，但完不成導學案上的任務，每天都留一點尾巴。我們使用的導學案與課堂操作師兩張皮，導學案上羅列習題過多，缺乏精選；探究點過廣，不能很好體現重點和難點；導學案缺乏學法指導，不能將教材內容問題化，不能有效引導學生自學和討論展示。這兩種情況正在課改初期乃至中期是課改教學的常態，教師和學生感到很累很迷茫，不知道該怎樣進行課改教學。

解決對策：探究點要與教材充分結合，要突出重難點。課前的導學案可與自學指導、基礎知識記憶相結合，主要有學生自主學習完成；課堂上的導學案主要體現合作探究、鞏固訓練商，探究通過教師指導小組快速進行交流，展示可壓縮問題、壓縮時間，僅展示難的、重要的、需要拓展的知識，從而解決時間不夠用的問題。鞏固訓練必須精選練習題，以少而精進行訓練。這樣一來，教師在課改教學中就能兼顧導學案和教材，更好地進行教學。

問題三：教學漢語化，學生和老師的英語聽說能力得不到提高。

問題產生的原因：在“1-2-1”課改模式下，有很多環節如小組討論、小組展示、作業講評、質疑等需要用語言來表達，學生詞匯量有限，很多表達不會，只好用漢語表達，而且，學生和老師都認為用漢語表達更直接，學生更容易聽懂。久而久之，英語的課堂就變成了讀的是英語，說的是漢語，英漢交叉使用的奇怪現象。這種英語課堂的教學，不僅不能體現英語的學科特色，達不成《英語課程標準》規定的目標，而且還會讓老師和學生的聽英語聽說能力下降，是教師和學生的英語語言能力得不到提高。

解決對策：針對這種情況，我從以下幾點來改變：（1）利用英語學科不同課型的教學流程的改變，把聽說課突出聽說能力的訓練和培養。（2）其他的課型在組織教學時用英語組織教學，在合作環節設計適合用英語交流和討論的內容，幫助學生學會用英語進行展示和質疑。教師多進行指導和幫助。（3）要求學生在平時多說英語，堅持每天的課前值日匯報，上課時必須用英語進行交流、表達、提問。

問題四：英語課改教學的自主學習與合作學習流于形式

問題產生的原因：新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，要求教師要時刻注意學生的自主學習和合作學習。很多教師卻誤解了自主學習和合作學習，認為讓學生自己進行自學就是自主學習，認為只要是以小組的形式進行學習，就是合作學習。在課堂上，教師只是簡單地讓五六個學生組成一個小組，只要有疑問，無論難易，甚至一些毫無討論價值的問題都要在小組里討論。討論的時間有時也沒有保證，有時學生還沒進入討論狀態，小組合作學習在教師的要求下就結束了。合作學習中教師既不指導學生如何與其他成員合作、交流，也不注意監控學生在小組中的交往、互動情況。一堂課下來，表面上學生討論得很熱烈，一派生機盎然的景象然，但未達到合作學習應有的效果，合作學習流于形式，沒有起到合作學習應有的作用。。

解決對策：為解決此問題，教師首先讓學生擁有自主學習與合作學習的條件，確立自主學習與合作學習必須符合教學內容的實際需要，必須符合學生的認知水平。其次，教師要給學生布置使用語言材料完成的交際任務， 并幫助不同層次的學生制定學習計劃。在課堂進行學生的合作探究學習中， 教師要扮演好 “控制者”角色。在進行小組討論時，一定要目標明確：討論的目標是什么，要達到什么效果，要求用什么形式，等等，這些都要一一明確。教師也要深入研究小組合作學習的有效度，不能停留在小組合作學習的形式的模仿上。還要關注小組成員的參與情況，保證學生個體獨立思考的過程，防止合作學習過程只為優生提供權威發言的機會，而中等生、差生在合作討論中沒有思考時間，只能成為一個傾聽者和附和者。這樣的合作學習反而使1+1<2，失去了合作應有的價值。這樣一來就能達到預期的教學目標，而不讓合作學習流于形式。

參考文獻：

[1]《中學英語課程標準》（2011版）.

[2]《英語教學方法論》外語教學與研究出版社.endprint