培養隱喻能力的國際漢語詞匯教學方法研究

于婧陽

摘要：二語習得中的隱喻能力對目的語的詞匯習得數量、語言輸入能力、語言輸出能力以及跨文化交際能力都有著重要影響。本文以隱喻理論為研究基礎，以國際漢語詞匯教學為研究對象，初步歸納了在漢語詞匯教學中有利于培養隱喻能力的情境教學法、語境推測法、隱喻詞結構分類法以及詞義理據對比法，通過對這些詞匯教學方法的分類研究，為近義詞、多義詞以及熟語的講授提供必要的啟示與啟發，旨在探求提高漢語學習者隱喻能力的途徑及高效的教學方法。

關鍵詞：隱喻能力 漢語詞匯教學 教學方法

一、隱喻能力與二語習得

隱喻能力，即在目標語中通過隱喻性結構和其他認知機制對概念進行映射或編碼的高級語言能力。[1]Danes提出，隱喻能力是人們熟練掌握一種語言的標志，二語學習者只有獲得本族化的隱喻能力才能達到概念流利。[2]二語習得者由于對目的語概念系統缺乏認識，經常依賴母語的概念系統來套用外語表達，導致產生部分不合語法的偏誤語句。在言語產出中，即使使用了一些概念隱喻，也多半顯得詞不達意。這是由于概念認知系統是在人的主體認知與客觀世界的互動中產生的，有著深刻的民族性印記。二語習得者需要重構概念系統，通過建立目的語認知框架，用目的語的概念系統支配目的語的表達，學習在目的語的認知語境中來感受、認知和表達世界。

詞匯是語言的基本材料，是語言的三大要素之一，蘊含著豐富的隱喻思維。語言的經濟性特點在很大程度上依賴于詞匯的隱喻認知機制，通過概念投射，建立詞的引申義。這種現象存在于近義詞、多義詞、慣用語、成語等詞語中。人們利用隱喻認知在大腦中構建意象圖式并進行詞匯產出，二語習得者如果能夠識解詞匯中存在的這種認知圖式，便可加強詞的記憶、辨識、理解和運用，提高二語習得效率，減少詞匯應用偏誤，使二語習得達到高層次的語言能力。在對外漢語教學中，詞匯教學貫穿始終，起著承上啟下的作用。因此，應該努力探尋漢語詞匯的隱喻認知規律，將其應用到詞匯教學中，使漢語學習者的詞匯習得達到事半功倍的效果。

二、國際漢語詞匯教學中培養隱喻思維能力的教學方法研究

1.情境教學法

建構主義認為，學習應在與習得者相關聯的情境下進行，積極主動和自主操作是學習過程的兩個重要因素。在詞匯教學中，教師應創設目的語環境，為學生語言信息輸入提供最恰當、最真實的學習情境，引導幫助學生外語知識能力的習得和發展。當學習發生在有意義的背景中時，會產生較高的效能，因此在學習和認知基本上是情境化的。[3]在詞匯教學中，具有隱喻意象的詞匯通常是由兩個參數構成，顯性參數A和隱性參數B。A對于我們常常是具體而熟悉的，B在我們的認知圖式中是陌生而抽象的。我們在識解源域A對目標域B的映射過程時，需要以簡單熟悉的方式或是工具來解構這一映射過程，這樣更容易使學生產生興趣，加強記憶，刺激隱喻能力的形成。[4]情境可以通過兩種途徑進行創建，即直觀情境和語言情境。

（1）直觀情境教學

實物、圖片、動作和視頻是直觀情境教學中經常出現的教學要素。這些教學要素對具有隱喻機制的某些詞匯是良好的詮釋工具。例如，講授“鼻尖”“漆黑”“笑面虎”“杯弓蛇影”這四個詞時，就可以分別通過呈現實物“鼻子”，出示圖片“油漆”，展現“笑容”“老虎”和播放成語動畫“杯弓蛇影”來開展詞匯教學，在習得過程中通過用直觀的源域A（鼻子最尖處、油漆、笑臉和老虎、掛在墻上的弓映在酒杯里）來詮釋目標域B（鼻子的某一部位、黑的程度、面慈心狠、疑神疑鬼），來建構隱喻的映射過程，從而培養學生的隱喻能力。

（2）語言情境教學

教師在詞匯課堂中，可以將隱喻詞進行串聯，建構貼近學生生活情境的語境，讓學生進行角色表演或復述，強化頭腦中的認知隱喻結構，加強理解。例如，“拔苗助長”這則成語講述的是古時一位宋人為了使自己田地里的禾苗長得快，便將禾苗往上拔，結果禾苗反而快速地枯萎了。這則典故本身是源域A，它映射的目標域是生活中一味憑主觀愿望做事而不尊重客觀規律的現象B。我們可以讓學生通過復述這則成語故事的方式來增強習得者對源域A的熟悉度，當這一具有民族特色的“始源域”在漢語學習者頭腦中不斷地加深印象后，才可能更為順利地構建從源域A到目標域B的映射圖式。[5]

（3）創設問題情境

在第二語言習得中，我們認為思維從問題開始，又深入問題之中，它始終和一定的問題、任務聯系著。問題可以激發學生主動思維。[6]因此，詞匯教授過程可以創設情境式的問題來講授詞匯。例如，在講解“糾結”一詞時，教師可以通過直觀情境法和創設問題情境兩種方式來進行詞匯的教授。首先，教師呈現圖片“纏繞的樹枝”來講授“糾結”一詞的核心義項。目的是構建學習者對于“糾結”一詞的始源域的心理意象圖式，接下來教師開始創設貼近學生生活的問題情境：當你和女朋友或男朋友吵完架，對方總也不接你的電話時，你的心里是一種什么滋味？當你期末考試成績很低甚至不及格時，你會有什么感覺？教師可以發現通過創設情境的方法，能夠引導學生主動進行跨概念域認知，在無形中讓學生提高了隱喻能力。

2.語境推測法

交際言語除了有語言符號所表達的含義之外，還有很多言外之意，詞語本身常常有附加的感情、修辭等色彩，這些“語言特點”深受一個民族的思維方式的影響。[7]漢語學習者在習得詞匯時并不能單純地從語符義中了解詞匯意義，而必須有一定的語境背景知識，即要在語境下進行詞匯習得才能達到事半功倍的效果。

（1）利用構詞語素的語境進行推測

對二語教學中“語素法”適用性的研究顯示，補充型、引申型詞語，語素項常用度較高的詞語及具體性較低的詞語的教學中，應該結合語境教學，從而提高教學效果。[8]例如，在講解“山頂”“山腰”“山腳”這類人體隱喻詞時，可以將語素“頂”“腰”和“腳”所指向的人體部位一一展示給學生，使學生在真實的情境中加深這些語素的印象，然后再讓學生推測出這些部位相對應的山的位置，最后教師讓學生一邊指出山的位置，一邊說出這些隱喻詞。endprint

（2）利用上下文語境推測

隱喻詞常常是“違反”字面意義的，例如“絆腳石”“狗腿子”“下海”“吃軟飯”等等。但由于在這些隱喻詞中，詞的“字面義”與“實際含義”往往又存在某種相似性，因此，留學生在理解這類詞時不僅需要借助目的語的社會文化來理解其“相似性”，還需要借助上下文語境來建構這類隱喻詞的認知語境。為使學習者快速理解詞義，句子中應避免出現生僻的字或詞。另外，含有隱喻詞的句子不宜過長，以便保持句子語境構建的有效度，降低學習難度，從而提高習得速度。

3.隱喻詞結構分類法

漢語隱喻詞的生成結構大致可以分成前喻式、后喻式和整體隱喻式三種類型。每種類型都有其特點和規律，因此，教師可以對典型性的常用隱喻詞的特點進行分類講解，利于學生掌握漢語隱喻詞的生成結構，通過掌握結構規律來提高隱喻詞識別的效度，最終提高隱喻能力。

（1）前喻式隱喻詞

詞的前一個成分充當喻體，后一個成分充當本體，詞語結構為偏正關系。 漢語前喻式隱喻詞的語體色彩大都偏向書面語，如：雪白、火紅、筆直、梯田、鼠標、雞冠花、菩薩心腸。由于漢語屬于表意文字系統，因此每個語素在組合造詞時可以最大限度地發揮認知功能，也就出現了喻體和本體合為一詞的造詞現象，漢語前喻式隱喻詞語的數量較多。

（2）后喻式隱喻詞

詞的后一個成分充當喻體，前一個成分充當本體，詞語結構為偏正關系的詞語。漢語的后喻式的隱喻詞語的數量也頗為可觀，語體色彩同樣具有“書面語”特征，如：地球、糖葫蘆、燈籠、煙花、露珠、人海，這種結構在漢語隱喻詞匯生成中起到了重要作用。

（3）整體隱喻式

指新詞語的整體形式是喻體，每個語素不單獨做隱喻性語素，不能單獨表示事物的特征，只有各個語素組合在一起形成整體才表示隱喻。整體隱喻式在漢語語隱喻詞匯中都占有很大比例。如：絆腳石、種子、同窗、鞭策、畫蛇添足、守株待兔、百花齊放。

4.詞義理據對比法

詞義的理據就是事物現象的得名之由。例如，“電子計算機”（事物）為什么可以叫“電腦”？這是因為電子計算機能運算，會控制程序，就好像人腦一樣，這是根據事物的特點來命名。我們分析詞義的理據，其實是在分析詞的語素義和詞所表達的事物現象的關系。在反義詞、近義詞和熟語的學習中，我們都可以用詞義理據對比法來構建學習者認知圖式中的隱喻詞意象圖式，從而提高隱喻能力。

（1）反義詞的理據對比

“黑道”和“白道”是一組意義相對的反義詞，漢語習得者對“黑”“白”“道”這三個字并不陌生，然而當這幾個字組合成復合詞“黑道”和“白道”時，就不得其意了。我們可以利用“黑道”的源域A1與“白道”的源域A2的理據意義對比得出源域A1指的是“看不見的道路”；A2指的是“看得見的道路”。A1所映射的目標域B1是指黑社會諸組織。A2所映射的目標域B2是指在法律允許范圍內的社會組織。通過詞義理據的對比讓人在類比聯想機制下更容易建立從A1到B1，從A2到B2的隱喻映射，加強了詞義的理解和記憶。又如：細心-粗心、親密-疏遠、破碎-完整等反義詞都可以通過反義詞中的語素理據對比來進行隱喻識解和記憶。

（2）近義詞的理據對比

近義詞當中有些構詞方式是補充式的，如“改進”“改善”。漢語學習者常常混淆這類詞的搭配，造成語言使用的偏誤。例如：

①改進工作方法。（改善工作方法 ×）

②改善生活。（改進生活 ×）

這類近義詞有一個共同語素，如例子①②中的“改”，意思是改變舊有或原有的情況。那么對詞的搭配起到關鍵作用的是詞中的另一個語素。在例子①②中分別是 “進”和“善”。“進”是會意字，在甲骨文字形中，上面是“隹”，像小鳥形，下面是“止”（趾）。鳥腳只能前進不能后退，故用以表示前進，引申為“進步”與“退”相對。因此，改變原有的工作和學習方法，使有所進步，我們可以說成 “改進工作方法”。“善”在東漢·許慎的《說文》中是“吉”的意思。人們都希望生活能夠“吉祥如意”。所以，我們應該在“改善”后搭配“生活”，這種搭配和理據義相貼合。

（3）熟語的理據對比

在前文中我們提倡用情境法進行拔苗助長的講授，在漢語學習者對這個成語的源域和目標域已經了解的基礎上，我們可以將目標域相似的另外兩個熟語“心急吃不了熱豆腐”和“欲速則不達”呈現出來進行對比講解，由于這幾個熟語的目標域相似，常可以形容事物的發展要按正常規律進行，不能急于求成。因此在習得者進行認知加工時可以通過類比來加深記憶和理解，有利于成功建構幾個隱喻詞的意象圖式。

三、結語

綜上所述，在詞匯教學中可以通過多種教學方法來培養漢語學習者隱喻思維能力，擴大詞匯量，減少漢語應用偏誤，提高跨文化交際能力。當然，教學方法的使用并不是單一的，我們提倡用多樣化、高效率的詞匯講授方法來推進詞匯的整體教學，促進漢語學習者隱喻能力的提高。

參考文獻：

[1]Gardner，H. &W inner，E. The Development of Metaphoric Competence： Implications for Humanistic Disciplines[J].Critical Inquiry，Special Issue on Metaphor，1978（1）.

[2]Danes，i M. Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching：The Neg-lected Dimension[A]. In J. Alatis （ed.），Georgetown University Round Table on Language and Linguistics[C ]. Washington，D. C.： Georgetown University Press，1992.

[3]陳平.情境理論在詞匯教學中的應用[J].中國電力教育，2010（7）.

[4][5]Lakoff，G and Johnson，M Metaphors We Live by [M].Chicago：Chicago University Press，2003.

[6]趙楊.第二語言習得[M].北京：外語教學與研究出版社，2015.

[7]程朝暉.把語境引入對外漢語教學[J]漢語學習，1991（1）.

[8]趙瑋.漢語作為第二語言詞匯教學“語素法”實用性研究[J].世界漢語教學，2016（2）.endprint