以生為本，活力課堂

柴虹燕

摘 要：隨著新課程改革的深入推進，任務驅動教學法在初中英語閱讀教學中受到越來越多的重視。本文中筆者首先對任務驅動教學法的概念、優勢、類型進行概述，其次結合上海版牛津英語教材相關課例，論述任務驅動教學法的具體應用方法。期望本文能夠為初中英語閱讀教學提供一些具有價值的借鑒。

關鍵詞：任務驅動教學法 初中英語 閱讀教學

初中英語新課程標準中明確倡導任務型教學，指出應多使用“體驗、實踐、參與、協作的交流方法和任務型教學途徑”。今天的英語閱讀教學越來越強調回歸閱讀理解本位而非語言點支解分析，任務驅動教學有助于達到這一目標。初中英語課程中閱讀篇幅較長，尤其是八、九年級閱讀難度明顯加大，單詞量多、內容豐富、文化背景復雜，要求教師優化教學方法促進學生理解。任務驅動教學法在英語閱讀教學中具有獨特優勢，本文擬以上海版牛津英語教材的閱讀教學為探究對象，先理論后方法，分析任務驅動教學法在初中英語閱讀教學中的應用。

一、任務驅動教學法概述

任務驅動教學法是一種以任務為核心的教學方法，由學生自主完成一系列根據其英語學習需求而設計的教學任務，學生在使用英語完成任務的過程中逐步達到學習目標。[1]任務驅動教學法體現了以生為本的理念，其基本特征是主體性以及進階性。在任務驅動課堂中，學生是學習主體，文本的內涵由學生通過自主學習去發現，教師則轉變引導者、評價者。教師始終以學生的知識能力基點提出任務，通過完成難度逐步增加的一系列任務實現能力的進階式發展，最終讓學生理解具有難度的英語文本。

按照任務類型，英語閱讀教學中的任務型活動中可分為列舉型任務、整理型任務、比較型任務、解決問題型任務、交流分享型任務以及項目型任務。按照任務的完成時間，可分為閱讀前任務、閱讀中任務以及閱讀后任務，這也是目前英語任務驅動教學中普遍采取的模式。下文中筆者以此作為基本分析架構，結合相關課例，說明在初中英語閱讀教學中應如何使用這一模式。

二、任務驅動教學法在初中英語閱讀教學中的應用

1.閱讀前任務（pre-reading task）：激發興趣，做好鋪墊

奧蘇貝爾教育心理學理論指出，主體只有具備兩個基本條件才能夠達到有意義學習：第一是主體是否具有同化新知識的原有的適當觀念，第二是主體是否具有學習的心向。[2]前者所指的是知識、技能、方法問題，后者指的是興趣、態度、情感問題。在閱讀教學中，教師可通過閱讀前任務讓學生獲得這兩個主體性條件。閱讀前任務要做到短而精、趣而新，盡量設計為學生感興趣的形式，以激發學習心向，引導學生產生對閱讀材料的興趣。難度要合理控制，讓學生能以既有的知識、技能、方法完成任務，讓學生的觀念在短時間內向本課所需要的方向過渡。例如，在學習上海版牛津英語教材8B Module1 unit2 “Water Talk”一章的閱讀文章前，教師可以先給學生出一個謎語：“Three lives have I. Gentle enough to soothe the skin. Light enough to caress the sky. Hard enough to crack rocks. What am I？”本謎語難度不高，學生能夠較快猜出謎底是“water”。完成猜謎游戲后，學生的學習興趣就會提高，并了解課文中的一切內容都與水有關，從而為進入主體教學部分做好鋪墊。

2.閱讀中任務（while-reading task）：理解信息，發展技能

閱讀材料中充滿豐富的信息，學生是否能夠正確地理解信息，是衡量閱讀有效性的根本標尺。教師可設計任務，讓學生以任務為導向去閱讀文章，在完成任務的同時也達到了對文章的理解。在這一環節可使用一部分教材內容，如本課中要求學生完成一個diagram，是本課閱讀中任務的必備內容。教師也可自行設計閱讀理解任務，并與發展閱讀技能的目標結合起來使用。在略讀、查讀階段，學生要能夠根據問題搜索信息，與此同時，通過猜詞等策略掃清單詞障礙。在精讀階段，能夠全面把握課文信息，掌握課文細節。

在“Water Talk”閱讀教學中，可以將閱讀中任務設計為兩個基本部分。第一是略讀階段，設計略讀文章回答問題的任務以及將單詞與含義連線的任務。第二是精讀階段，要求完成diagram，讓學生深入把握本文中的科技信息。最后，完成一道短文補白任務，讓學生在加強對課文內容理解的同時鞏固語法知識。在這個過程中，學生不僅達到理解信息的目標，在完成任務的過程中也會基于自主經驗構建出合理的閱讀策略。

3.閱讀后任務（post-reading task）：分析評論，語言交際

閱讀后任務是拓展型任務、輸出式任務。學生學習英語課文的過程是一個語言信息輸入的過程，如果主體已經完成了有意義的學習，便能夠基于課文進行語言輸出。閱讀后任務形式主要以交流分享為主，即根據與文章內容有關的主題交流信息、觀點以及意見。上海版牛津英語教材中許多課文都具有時代性和文化性，閱讀后的交流分享任務也較易實施。[3]在這個過程中，學生需要以小組為單位共同商討、合作學習。其后，全班匯報，老師對學生的交流分享結果做出激勵性評價。閱讀后任務具有語言交際的功能，匯報過程中要鼓勵學生多使用本課詞匯、句型。值得注意的是，閱讀后任務宜短不宜長，如果任務為話題討論，應讓學生能夠以現有知識進行討論。如果話題討論需要引證大量其他資料，教師應當在本課課前安排資料查閱等任務，以留給學生充分的準備時間。對“Water talk”這一課，教師可設計問題形式的任務“What do you think water want to tell us？”在完成本任務的同時，學生也會達到本課培養環保意識的情感態度目標。

結 語

綜上所述，任務驅動教學法具有教學理念上的優越性，用于閱讀實踐教學中可促進學生對文本意義的理解。要在英語閱讀教學中用好這一教學方法，需要教師透徹掌握閱讀材料的特點，根據學情以及知識建構自身的規律設計好教學過程，靈活調整，靈活運用，發揮出任務驅動對于英語教學的最大價值。

參考文獻：

[1] 張天昊.任務型教學法在初中英語閱讀教學中的運用[D].上海師范大學，2013，6：12

[2] 聶玉風.奧蘇貝爾有意義接受學習理論對現代教育的啟示[J].牡丹江教育學院學報，2016（05）：60-61

[3] 朱倩蕓. 英語教材課文選材話題研究——以上海版初中牛津英語教材為例[D].上海師范大學，2017：118-120