教師能有多大的課程自主權

徐莉/湖北省武昌實驗小學教師

教師能有多大的課程自主權

徐莉/湖北省武昌實驗小學教師

我曾經用了八年的時間，來探索“級任制教學+ 科任制教學+ 彈性課段教學+ 協同教學+ 連續性進步教育”多元復合模式，以實現一個班級乃至一所學校的個性化課程定制。

在這個探索過程中，作為課程設計師，我在探索“一個老師，在課程設計和實施上，擁有的自主權究竟能夠有多大？”我在探索，一所公立學校的教師的權力邊界。教師在課程設計和實施上有多大的自由？現有的教育系統允許、支持教師走多遠？做多少？

一直以來，爭取教師的課程自主權是我的職業訴求——我希望什么時間、什么地點、以什么樣的方式、學習什么內容，由我這個與學生最親近的人來與學生通過合作決定，而不是做校外和教室外的教育專家、教育管理者的“提線木偶”。

但我在這八年的實驗中，經常會面對這樣的質疑——專家們說，不是所有老師都像你這樣，有能力又愛折騰，一線教師往往最想要的，是盡可能詳細且實用的操作手冊。老師們也確實如此——“我們工作壓力很大很辛苦啊，沒有時間研究琢磨，最好直接告訴我們怎么做，一二三四羅列清楚，先做什么再做什么?！币驗榻處熌芰Σ蛔?，耽于事務不愿思考，所以教育專家和管理者事無巨細進行設計、安排。因為教師不愿思考，便越來越不具有思考的習慣和課程設計能力，無法主動獨立地完成實踐更新和優化。教育專家和管理者不敢也不愿放權，同時，老師們也沒有爭取的意識與愿望。

我每次研讀任何一個國家和地區的中央課程目標，都會覺得挺有意思。看一所學校的課程整體設置，也大多不錯。由學校外部的專家和管理者描繪的藍圖，是參與者們聚訟不已又相互妥協的結果，常常面面俱到。由學校內部的專家和管理者制定的教育計劃，從理想課程轉化成正式頒布的課程，往往四平八穩。接下來，就該教師去領會去揣摩去執行了。

每一次課程變革，每一個新項目的推進，必然伴隨一輪或者幾輪的自上而下的教師培訓。最后課堂上教師與學生共同經歷的，最終讓學生、家長和大眾感受到的課程究竟如何呢？

近年來，HTH（High TechHigh，成立于2000年，是一所位于美國加州圣地亞哥的特許學校）是備受關注的教育實踐案例，他們明確提出“給教師更大的自主權”。但這是理想，并不是我所經歷的現實。在全世界范圍內，教師的課程自主權都在喪失，教師在教育專家和管理者面前，是執行者而不是合作者。那么，有沒有可能，教師向上參與（至少是理解）課程變革的目標制定，參與（至少是理解）學校課程規劃設計，同時，向下參與多方互動，與持份者有更多的交流與共識，贏得大眾的理解和尊重？

我之所以申請去香港交流，是因為在閱讀文獻的過程中，對香港教育產生四個方面的好奇。一是香港絕大多數中小學是各種各樣的社會團體辦學，學校有很大的辦學自主權，包括能夠自由選擇教科書。第二，香港教師的課程自主權看起來比內地大，學校的自決和教師的課程自主權落實到具體的教育教學實踐中呈現什么樣態，又生長出什么？我很好奇。第三，針對班級授課制的種種弊端，香港大力推行“圖書館中的學?！表椖浚胍源藶閷W生提供更多差異化學習和自主學習的機會。我想看看這個項目如何推動，以及目標達成的情況。第四，我想了解香港社會在教育問題上的多方互動，乃至博弈的過程和結果。

而我在香港的具體工作是去了之后才漸漸明確的。我的身份是教育教學顧問，隸屬香港教育局中文教學支援組。教育局每年都有一個研究專題，今年的研究專題是通過多元評估促進中文科的教學，我是寫作組的一員。此外，我在香港有兩所協作學校，與學校中文科的老師們一起，開展各種教學交流與協作。在完成規定的工作任務之外，我在做教育觀察和兩地教育實踐的比較。最幸運的是，我意外獲得在香港中文大學教育學院“課程改革與實踐”這門課中做特邀演講人的機會，并獲準旁聽了全部課程。親身經歷感受大學的教育研究視角，教育局的教育管理視角，學校管理者和教師的教育實踐視角，從三個不同層面觀察了解各方的觀點、立場，了解世界特別是香港的課程改革與實施。

當香港的同事了解到我在內地的工作內容，他們覺得我的角色相當于香港學校里的“課程領導”。這是一個在香港的學校里專設，但在內地學校里沒有的職位。香港的行政長官卓越教學獎，除了在中文科、數學科、英文科等學科領域里評選卓越教師，還專門設有“課程領導”領域（校長不能參評）。從專業能力范疇、培育學生范疇、專業精神和對社區的承擔范疇以及促進學校發展四個方面考量，對當年我忐忑地自我命名的“課程設計師”工作，進行了系統闡釋和評估。在香港，“課程領導”是一個專業，發展和支援都被納入日常，這鼓舞了我。

從文獻上看，香港教師理應比內地教師有更大的課程自主權，但在實踐中的表現并非如此。他們和多數內地教師一樣，并不想獲得課程的自主權，同樣只想了解各種實用和好用的操作方法。在中大尹弘飚老師的課堂上，曾引介鄭燕祥先生2006年的一份報告，分析香港課程改革的瓶頸現象，令我印象深刻。報告認為，香港在短時間內，發起推進大量的改革項目，讓教師承受了巨大的壓力。這么多項目，設想都是好的，但“大躍進”導致了教師負擔過重，預想的好變成意料之外的惡。此時，變革和創新帶給教師的不是職業尊嚴、意義感和價值感，而是焦慮和痛苦，內地的情況也同樣如此。

我親身經歷的切身感受是，抗拒改革的保守者和提倡改革的激進者一樣重要，在變革和創新的過程中，我們能夠明白反對者因為什么感到不安、恐懼、擔憂，他們因何不堪忍受，這也正是我們對政策，以及原有設想進行優化和改進的機會。當你能夠接納、理解、回應那份焦慮和痛苦的時候，就能把課程設計和實施做得更好。

比起兩年前，我不斷拓展教師執業的邊界，極力爭取更大的課程自主權，如今的我對創新、對變革有了更豐富和復雜的理解。教師的課程自主權對于教師而言，是權利，是自由，也是責任。過于沉重的壓力，又缺乏實際的支持幫助，讓變革和創新不僅不能發生，還可能破壞原有的結構和生態。

時代的變化給教師帶來了新的壓力——創新的壓力、變革的壓力。技術在不斷更新，周圍的人都在尋求改變，如果你故步自封，你就會落后，就會難以在未來生存。但是，在給予教師更大壓力的同時，我們還需要給予更多的支持和幫助。只有壓力與支持的強度匹配，壓力才不會變成對教師和對學生的傷害。讓教師愿意承擔創新、變革的責任，有能力承擔這個責任，正是推動變革和創新需要努力的地方。

當下中國內地的教育實踐，得到的大眾評價非常低，號稱“毀人不倦”，暴漲的留學潮乃至低齡留學潮，可以說是用腳給的差評。每次提及當下教育，“顛覆”“重建”“改造”“變革”都是高頻詞，大眾已經不愿意接受局部的調整改善，需要重新調整現有結構。當下，新舊媒體都特別樂于分享各國教育實踐，社會各界都特別樂于教育創業、教育投資，全民參與教育、參與辦學的熱情與日俱增。作為教育從業者，很高興大家這么關心、熱衷教育事業，但我們如果真的要做好這件事，不能只滿足于朋友圈里分享的知識觀念、創意創舉，我們有責任，也必須更深入全面地了解它。

芬蘭、美國、英國、新加坡、臺灣、香港和中國內地，大家認為哪個國家和地區的教育實踐最棒？答案是芬蘭。全世界都認為它的教育是最好的。芬蘭的優質教育，對學生不計成本的付出，是以大量投入為前提的，一旦經濟出現滑坡投入減少，就會面臨危機。他們知道自己的教育做得很好，全世界都在向他們學習，作為領頭者，他們卻為變革緩慢，缺乏方向感擔憂。我們還熱衷學習美國的創新案例，實際上對于學生們在PISA中的糟糕表現，令他們非常擔心未來在全球競爭中處于劣勢。無論教育部長是否明確支持推進國家課程，都會希望通過相對統一的課程標準，提高學生學業水平。上海的“一課一練”，英國將之命名為“上海模式”“掌握式學習”，希望藉此提高學生的數學水平。臺灣的教育實踐參差多態，總是迅速引入歐美好的觀念和做法，再本地化。比如說繪本閱讀，我們就向臺灣的同行學習了很多。在臺灣，兩黨輪流執政導致教育部長和政策經常改變，政策的不連續，既讓我們看到臺灣教育實踐的多元豐富，同時也讓他們反省缺乏長期規劃造成的某種混亂。

香港的教育實踐與文獻中呈現的也有很大的差異，比如學校自決。在香港，學?？梢栽诮逃职l布的項目中挑選自己感興趣的申請。申請一旦得到批準，就能獲得政府撥款支持，專款專用即可，在政府資助下創新、變革。學校能自主發展，而不是上級強制你非得做什么，不能做什么，這真是太讓人羨慕了！香港學界卻在反省批評“給錢發展”和一切“校本化”，在實踐中造成大量的低效重復和人力財力的浪費。我身臨其境，感到從好的政策到好的實踐，還需要持份者更多心智和體力的付出，需要無數的小變革和小創新。

關注世界各國的課程變革、課程創新，我們會發現各個國家和地區都有各自的功課要做。我們的確做得不夠好，但不意味著我們把原有的全部扔掉，把別人的好政策好做法照搬過來，就萬事大吉。變革也好，創新也好，沒那么簡單。我們需要了解自己的問題和優勢，承擔應有的責任，做好自己的事情。

再說芬蘭教育，大家都喜歡研究它。它的視角絕不僅僅是教育內部的課程設置、問責制、校長領導力、教師發展和學校發展這些技術問題，而是在一個更為豐富復雜的視野中去考量，如何影響參與社會文化的共建，如何協調各項政策，充分利用社會資源，滿足各方參與教育的意愿，對各方的需求和利益做整體的平衡。將教育的變革和創新理解得更豐富復雜些，才能更好地參與多方互動，最大程度上贏得大眾的理解與支持。

在這個過程中，我享受自己作為一個學習者的身份，我稱自己為“永遠的學徒”，我愿意不斷更新自己。我不喜歡站在固定的地方，以固定的身份強調自己認識和決策的正確英明。其實，很多問題我還沒有想好，但這并不妨礙我的同伴多數時候信任我、支持我，并接受我的支持幫助。當我一次次去回望曾經的自己，評估自己作為一個終身學習者所行的道路，他們說這就是不斷創新。