“寫你知道的”
——非虛構性創(chuàng)意寫作應用初探

李莉莉

（浙江師范大學 教師教育學院 浙江 金華 321001）

“寫你知道的”
——非虛構性創(chuàng)意寫作應用初探

李莉莉

（浙江師范大學 教師教育學院 浙江 金華 321001）

創(chuàng)意寫作始于1936年美國愛荷華大學的創(chuàng)意寫作工坊，包含虛構類性寫作和非虛構性寫作。非虛構性創(chuàng)意寫作是學生自己創(chuàng)作的體裁，它根植于真實，要求加入更多與他們個人經(jīng)歷、聲音和感官細節(jié)的內(nèi)容。如個人隨筆、回憶錄、自傳、新聞發(fā)現(xiàn)、傳統(tǒng)的旅行寫作、環(huán)境寫作等。作為一種新理念，它給我國中小學作文教學帶來新的啟示，以下就美國全國寫作項目上的具體案例闡述個人的一些思考。

一、項目簡述

選題上，它以列清單的方式，列出任何你想到的具體的東西，即使看起來不重要，這決定著你能講什么故事。如列出你最喜歡的三種食物、三個高中記憶、你在生活中完成的那些你真正感到驕傲的事情……

寫作過程中，回顧清單，自主選擇其中一條特別想講的，列出關于這個故事的短語或事物，并具體講述與該詞有關的真實故事。首先，描述發(fā)生了什么，然后描述故事發(fā)生時的想法或感覺，接著將個人的思考和分析融入到敘述中。

后期修改重點放在作者的聲音上。關注“當這一切發(fā)生時，你在想什么？你腦海里的聲音是怎么說的？”接著加入細節(jié)使文章更具體。然后讓學生大聲朗讀他們的文章給朋友聽，請大家指出最難忘的部分。這樣學生就知道文章的哪些部分在讀者的腦海里最深刻精彩，在修改中就會保留。最后在全班研討會中進行編輯和校對。

二、非虛構性寫作應用于中小學作文教學的意義

非虛構寫作是中小學生寫作的基礎。從課標要求、學段性特征和考試命題的情況看，小學和初中的作文以非虛構敘事為主，注重個人的真實表達，強調(diào)真情實感。高中雖多議論文，但非虛構性敘事也是議論文等各項體裁寫作的基底。因此，其重要性不言而喻。

“創(chuàng)意寫作的種種主張：重視個人經(jīng)歷的作用、提倡個性化寫作、贊同創(chuàng)造屬于個人經(jīng)驗的作品……“尋找你要表達的”“客觀敘事”“經(jīng)驗”“自我表達”等，落實到具體教學中即“寫你知道的”。以真實的社會事件或個人經(jīng)歷為內(nèi)容、具有真實性的非虛構寫作，是最易實現(xiàn)創(chuàng)意寫作的一類。對于初學者來說，最早的習作往往是從對自身經(jīng)歷的敘述開始，作品大多屬自傳體小說、家族史。因為自身經(jīng)歷的故事最容易把握和表達，學生有話可說。”因此，非虛構寫作具有較低的學習門檻，對于水平參差不齊、寫作難的初學者來說，從非虛構寫作入手進行培養(yǎng)較為合理。

三、非虛構性創(chuàng)意寫作與傳統(tǒng)作文教學的區(qū)別

那么非虛構性創(chuàng)意寫作中哪些值得借鑒和學習呢？以下主要從作文命題、寫作過程、作后修改三個層面對比非虛構創(chuàng)意寫作與傳統(tǒng)寫作教學，分析其區(qū)別和優(yōu)勢。

1.作文命題

首先，作文的命題對于學生寫作有著最直接的影響，可以說命題的好壞一定程度上決定作文教學的成敗。傳統(tǒng)寫作教學中，教師往往給出一個全命題或半命題的題目直接讓學生寫作，學生無自主選擇的權利，且所選題目多來自于課后練習和考試真題，應付考試是主要目的，忽視了對學生寫作興趣的培養(yǎng)，甚至脫離學生實際。學生之所以寫作興趣不濃，甚至排斥寫作，很大因素就是對于命題的厭煩與恐懼，這也是造成當前部分學生在寫作文時無從下手、套寫模板的原因之一。

而創(chuàng)意寫作充分考慮學生的實際體驗，形式靈活多樣，更具游戲的趣味性。如上述教師給出多個引導性問題激發(fā)學生思維，讓學生以列清單的方式進行頭腦風暴，搜索大腦中易被忽視的記憶，形成作文素材庫。問題的方式更具體有趣味，不會讓學生產(chǎn)生反感情緒和反抗心理。且羅列的內(nèi)容都是自己的親身體驗，是自己所知道并深有感受的，學生更有內(nèi)容可寫。學生可根據(jù)興趣自主選擇所羅列的清單內(nèi)容，挑其中最想寫最有話可寫的話題進行寫作，即“寫自己知道的想寫的”，不會造成傳統(tǒng)中學生看著題目無從下手的問題。前者更多的是命令，后者是激發(fā)。

2.寫作過程

在傳統(tǒng)作文教學過程中，師生間缺少互動交流，缺乏對學生的進一步指導，最多在作文前作簡單的指導，忽視了對學生寫作過程的監(jiān)控，教師更為看重寫作結果。但結果也基本上只形成評判性文字，未能監(jiān)控作文的再修改與再寫作。總之，教師對學生寫作進程鮮有監(jiān)控。

創(chuàng)意寫作的過程則不同，它更注重過程的陪伴，強調(diào)通過交流、分享實現(xiàn)作者進一步的自我識別，從而最終實現(xiàn)構思的指導及文稿修改的推進。同時監(jiān)控方式更加尊重學生，不讓學生感到壓制。注重采用過程法教學，關注學生的寫作過程，及時給予引導。如先以最簡單的一句話概述故事，再引導學生補充自己的想法和感受，最后融入個人的思考和分析，循序漸進，逐漸拓展自己的內(nèi)容，更具可行性和操作性。對于寫作困難的學生，此過程也可轉(zhuǎn)換為先寫句子，再不斷擴句成段，組段成篇，添加細節(jié)。如此一步步來，學生不再覺得寫作難，可克服畏懼心理。

3.作后修改

修改層面上，傳統(tǒng)教學中，大多學生并沒有修改作文的良好習慣，教師對于修改的要求一般也僅限于語病與錯別字。更多的是命令、批評、爭辯的對立關系，而非傾聽、交流、分享。在寫作工坊中，任何人都可對作者的想法與作品進行回應，包括贊美、批評、建議等，注重作者主體想法和感受。根據(jù)其他同學對文章印象深刻程度反饋予以適當保留和刪改，其中存在好奇疑惑及作者未闡述明白的很可能就是文章的不足和改進之處，作者可根據(jù)同伴意見補充感官細節(jié)描寫，使內(nèi)容更具體。最后通過研討會形式進行編輯校對也充分發(fā)揮了同伴合作的作用，使寫作不再是一個人的事。在整個互評過程中，學生有讀者意識，會更用心更努力去寫好文章，也有小作家的體驗和成就感。且其他同學是以讀者身份發(fā)表疑惑和看法，并非以評判者的角色來點評，學生更易接受。通過互評，不僅可以借鑒優(yōu)點，還能從他人的問題中吸取教訓，在日后寫作中更游刃有余。

因此，教師在作文教學中應注意在命題上堅持教師示范與學生自由選擇相結合，充分調(diào)動學生興趣。在過程中漸進引導學生自由寫作并給予回應，重視修改評價，將學生自評、教師評改、同伴互評相結合，集思廣益。此外，成品處置上，也可采用寫作墻、朗誦會、作品集等進行展示，使學生克服畏懼心理，真正喜歡上寫作。

[1]Jennifer Wells.It Sounds Like Me: Using Creative Nonfiction to Teach College Admissions Essays[J].NWP.2010.

[2]王雷雷.創(chuàng)意寫作與非虛構寫作的共生[J].2015世界華文創(chuàng)意寫作大會論文集,2015.

[3]雪莉·艾麗斯.開始寫吧！——非虛構文學創(chuàng)作[M].刁克利譯,北京:中國人民大學出版社,2011.

G427

A

2095-3089（2017）30-0051-02

李莉莉（1993-）女，漢族，浙江臨海，碩士，就讀于浙江師范大學教師教育學院，研究方向：學科教學（語文）。