民辦高校學分制下“綱要”課模塊式教學的探索

朱曼

摘 要： 民辦高校需要實行學分制以培養個性化人才，“綱要”課如何應對這種改革的要求，教學內容的有機、線索性模塊式組成，以及相應的革新措施，是實現目標的切入路徑。

關鍵詞： 民辦高校 學分制 模塊式教學

一、“綱要”課教學改革的必要性

1.民辦高校學分制的要求

隨著我國高等教育的進一步發展，民辦高校原有的補充性優勢面臨招生與就業的雙重挑戰，其單一培養人才模式既不能適應社會市場需求，又不能在與公辦高校、諸多國際合作辦學競爭中形成差異化的優勢，民辦高校根據自身實際條件和定位，實行學分制培養個性化人才是必然的趨勢與選擇。學分制是以選課為核心，以導師指導為輔助，通過績點、學分評價學生學習的質與量的一種教育模式。現代學分制產生于1872年的美國哈佛大學，經過各大學的不斷探索豐富，主要有學年學分制、完全學分制等五種類型[1]。學分制作為一種彈性學制，可使學生依據個體不同的興趣和能力跨專業甚至跨年級選課，從而激發學生學習探索的熱情，促進教師不斷提高教學質量，以吸引學生選課。尤其民辦高校學生的知識基礎相對薄弱，而且差距較大，實行學分制，使不同基礎的學生有選擇的多樣性，更能調動他們學習的積極性。

2.課程教學自身的要求

《中國近現代史綱要》（以下簡稱“綱要”）課程是我國高校本科生必修的思想政治理論課程之一。在實際教學過程中存在以下問題：其一，“綱要”課講授鴉片戰爭以來直至今天的中國歷史，內容線索豐富，時間跨度百年，但是教學時數少（32課時），教學內容與教學時間之間存在矛盾；其二，在內容上，“綱要”課教材注重的是近現代歷史的線索與重大事件，這些內容與初高中歷史有所重復，學生容易產生倦怠情緒；其三，在心理上，學生對思政課普遍缺乏重視，認為其對所學專業、就業沒有幫助，往往對其不感興趣、應付了事，這種偏見在民辦高校學生中尤其突出[2]。

3.民辦高校學生的特點

民辦高校學生文化基礎相對薄弱，對中國近現代史的了解大多處于模糊不清的認知狀態，一方面不滿足于既有的教材內容，喜歡從網絡等渠道了解中國歷史，另一方面對中國近現代史的認識、評價缺乏一定的深度、廣度和系統性。如何吸引這些個性發展相對活躍、有著求新渴望、知識碎片化的學生參與教學活動，是“綱要”課教學面臨的一個現實問題。

二、模塊式教學的內涵

“模塊”原是心理學概念，其產生源于1976年美國達特茅斯學院擔任感知神經學研究中心主任的邁克爾·加扎尼加教授。他認為：人的大腦是由神經系統的各個子系統以模塊的形式組織在一起的。隨著模塊理論的深入，其在各個領域都得到發展延伸。在日本學者青木彥昌看來，模塊是一種子系統：它是系統的組成部分，具備一定的明確的獨立功能和半自律性，不同的子系統按照一定的標準彼此聯系，可構成愈加復雜的系統或過程。模塊化是指解決一個復雜問題時，從頂端而下，逐層把系統劃分成若干有不同屬性模塊的過程。模塊化的本質在于分解和集中。“模塊化分解”指面臨復雜系統時，可以分成若干獨立功能的自律性的模塊。“模塊集中化”按照某種規則可將模塊統一起來，構成系統要求的功能[3]。

模塊式教學模式是在遵循并參考借鑒模塊化思想的基礎上，從學生的知識儲備、興趣特點出發，結合課程的教學要求、內容和時間，將課程知識要點進行重新分解，并將分解后的知識點按照內在的邏輯性和關聯性等，進行優化組合或增刪調整，重新構成特定的教學模塊，以達成教學內容通貫教學目標的教學模式。

模塊式教學有以下優點：第一，教學內容更靈活多變，擺脫了固定的內容結構限制而選擇性和針對性更強。第二，整個教學體系更加完整與嚴謹，組合的各個模塊又集中服務于教學目標。其三，每個模塊自成一體，教學知識點因其重新調整增減而融會貫通性更強。

總的來講，模塊式教學因其強調教材體系向教學體系的轉化，更貼近學生的學習實際，故而可以最大限度地提高課程的實效性，實現教學目標。

三、民辦高校學分制下“綱要”課模塊式教學的探索

1.教學內容模塊式的構建

我們通過對教材的把握，認識到中國道路是現在進行時，但也是一個歷史過程，它是近代以來中國人民經歷艱難探索、反復選擇和努力奮斗才開創出來的，從而提煉出從道路自信的角度，以構建綱要課模塊的主線；致力于從道路選擇的必然性和領路人的能力體系兩個子系統構建綱要課模塊的主題；按照早期探索（鴉片戰爭、洋務運動與維新運動、辛亥革命等）、革命道路（馬克思主義的傳播與中國共產黨的成立、大革命、土地革命、抗日戰爭、中國革命的勝利與新中國的建立）、建設道路（改革開放前、改革開放后）三個歷史階段，分別以時代變局與沖擊、戰略與策略、組織與動員、糾錯機制與能力四個子模塊為框架，闡釋歷史和人民的四個必然選擇。

這些模塊的構建是闡釋道路自信這個復雜問題時，我們為實現這一目標，逐層把問題系統劃分成若干既相對獨立又有機聯系的子系統、子模塊的過程。我們建構的綱要課模塊，體現其半自律的特性，具備一定的明確的獨立功能。這些模塊既能分散地運用于某個歷史時期的闡釋，從點和面的角度局部反映道路選擇的必然性和領路人的能力體系，又能通過這些模塊的組合式教學，形成線索性的論證，貫穿中國近現代史百年歷程，有效地避免與初高中歷史內容及其他思政課內容的重復，主題鮮明，重點突出，充分體現其模塊的有機性，還能根據學生的具體知識背景情況進行內容調整，達到民辦高校學分制培養個性化人才的要求。

以革命道路階段中的抗日戰爭為例談談以上四個模塊的組織與運用。

第一，時代變局與沖擊。講述30年代國內國際形勢的變化，尤其是中日關系的變化，給中國社會帶來的影響與危機。講述中國共產黨如何奏響挽救中華民族危亡的號角，率先舉起全民族抗戰的旗幟，武裝抗擊日本侵略者。

第二，戰略與策略。面對此種變化，國共兩黨基于對中國社會的認識，所做出的不同的反應，最終促成中國共產黨提出的抗日民族統一戰線的確立；全面抗戰路線的提出；游擊戰上升為戰略地位等，成為堅持抗戰和最終取得勝利的決定性因素和最有力的武器。endprint

第三，組織與動員。敵后抗日根據地的建設、國統區的統戰工作（犧盟、左聯、與民主黨派的合作、對中間勢力的爭取、外交與宣傳——讓世界了解邊區政府、打破國民黨對邊區的封鎖、搭建與西方世界對話的渠道），成為堅持抗戰的有力支撐，為抗戰勝利做出了巨大貢獻。

第四，糾錯機制與能力。紅軍長征勝利后，對外，對國民黨政策的主動變化（對比與國民黨實質性的被動轉變）；對內，王明路線、延安整風等，不斷推動中國共產黨的思想認識達到團結和統一，成為抗戰勝利的基本保證。

這樣四個模塊的分散或者組合使用，從國共兩黨對中國社會不同的認識、采取的不同戰略與策略、對社會的組織與動員、兩黨自身的認識與反省能力，使學生深刻認識到中國共產黨是如何成為抗戰的中流砥柱的。這樣突出重點，使學生更深刻地理解近代以來中國歷史和人民為什么選擇和怎樣選擇馬克思主義、中國共產黨和社會主義道路等重大理論問題。在講授中，還要注意結合相關內容評析時下社會流行的一些錯誤觀點，諸如“敵后戰場相對正面戰場輕松”、“抗戰中國民黨是最主要的抵抗力量，犧牲巨大，而共產黨沒犧牲幾個高級將領”等，以提高學生運用科學的歷史觀和方法論分析和評價歷史問題、辨別歷史是非和社會發展方向的能力。

2.民辦高校學分制下“綱要”課模塊式教學的實現

當然，模塊式的這種功用要充分發揮，符合學分制的培養目標，必須有相應的革新措施配合。

其一，教學方式的混合式改革。模塊式的教學，是以教材為核心，又不限于教材，這對學生的知識儲備有一定的要求，這意味著部分知識教學必須放在課堂教學前，學生自學、教師精心準備、挑選的教學內容與相關文字、視頻資料及參考書籍等，課堂教學側重于師生間、生生間思想觀點的交流、討論、解惑與引導，形成網絡自學與課堂教學相結合的混合式教學方式。

其二，實踐教學的置入式體驗。學生的社會實踐根據教學內容模塊進行設定后：其一，針對不同專業提出不同的作業、作品任務，讓學生同時獲得身悟其道與專業能力增強的個體性雙重提升。其二，營造歷史情景劇、地方紅色資源、網絡嚴肅游戲等多種體驗環境。

其三，學業評價注重過程管理。學分制下民辦高校“綱要”課學業評價將由原來的重目標實現，轉為注重過程管理，即期末等卷面考試成績的占比下降，平時的作業、課堂表現等權重加大。這有利于學生接收模塊式教學的內容調整，調動學生學習的主體能動性和個體化的體驗和能力生成[4]。

其四，教學改革的配套措施。民辦高校學分制下“綱要”課教學改革是一項系統工程，既對授課教師提出更高業務素質和更多動態教學工作量的要求，又對學校的教學管理如班級規模提出新的要求，只有采取小班授課，才能實現學分制這種教育管理模式的真正培養目標。

參考文獻：

[1]江天肅，張洪波，楊軍，等.關于完全學分制的思考[J].現代教育科學，2009（11）：6-8.

[2]劉燕燕.學分制民辦高校教學改革的現實需要[J].河南教育（高校版），2007（8）：39-40.

[3]郝玉香.以模塊化為基礎的思想政治理論課教學模式的探索[J].教育教學論壇，2015（4）：41-42.

[4]余靖.論思想政治理論課專題模塊化教學改革[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2016（1）：202.

項目：漢口學院2015年教學研究項目階段性成果endprint