高中語文課堂閱讀教學(xué)低效探因

王維，江蘇省泰州中學(xué)教師。

高中語文課程標準指出，閱讀教學(xué)是“學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”[1]，是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力、提高學(xué)生語文素養(yǎng)的重要手段。“有效”的閱讀教學(xué)，應(yīng)當(dāng)使學(xué)生在多重對話中，逐步獲得閱讀能力（包括理解力、鑒賞力）的提升。然而，我國當(dāng)前的高中語文閱讀教學(xué)一直進展不順，屢受批評。盡管語文教育者們一直在探尋，整體狀況卻仍不容樂觀。本文試從教師的教學(xué)觀念和教學(xué)方法的角度，探求當(dāng)下高中語文課堂閱讀教學(xué)低效的三點原因。

一、自我中心難以走出

新課改處處滲透著學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體這一理念。新課改理念下的高中語文閱讀教學(xué)課堂，應(yīng)該是師生平等對話的課堂。課程標準也對課堂閱讀教學(xué)提出明確要求：教師應(yīng)該“尊重學(xué)生個人的見解，應(yīng)鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨立閱讀”[2]。

然而現(xiàn)實中，我們在組織課堂閱讀教學(xué)時，仍不免有意無意以自我為中心，成為課堂的“統(tǒng)治者”。我們時常放棄主導(dǎo)，選擇了主宰。于是，上課成了演繹教案的過程，課堂閱讀教學(xué)往往被理解為順利地完成教案。課堂上，我們期望學(xué)生答出我們想要的答案，而不愿多生“枝蔓”。面對學(xué)生多樣的生成，我們常常不經(jīng)充分咀嚼思考，就迫切地“撥亂反正”，以使自己駕輕就熟，一路暢通。

可是，“教案反映的是教師的教學(xué)過程（設(shè)計），而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程（創(chuàng)造）”[3]。照著教案“不蔓不枝”推進的課堂閱讀教學(xué)，只能使學(xué)生的理解和賞析限于藩籬之內(nèi)。學(xué)生主動性被抑制，積極性受挫傷，審美情趣的培養(yǎng)和閱讀樂趣的獲得自然會大打折扣，這樣的閱讀教學(xué)自然也就無法充分實現(xiàn)學(xué)生、教師、文本之間的“思想碰撞和心靈交流”，更談不上質(zhì)疑與創(chuàng)新。這種過度牽著學(xué)生走的舉措，根本上反映出教師對學(xué)生主體地位的忽視，仍然無法擺脫觀念上的專制主義色彩。

二、功利傾向根深蒂固

學(xué)生的語文學(xué)習(xí)是一個日積月累的過程，閱讀能力的提高并非朝夕之功。課標指出，語文教師是“學(xué)生閱讀的促進者。教師要為學(xué)生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件”[4]。我們所看重的，應(yīng)是學(xué)生在自主閱讀與課堂教學(xué)中培養(yǎng)自己理解、鑒賞文本的能力，最終能夠自主且有一定深度地解讀陌生文本，即葉圣陶老先生所提倡的“凡為教，目的在達到不需要教”。

然而，高考應(yīng)試的巨大壓力，使得上至地方教育主管部門，下到教師、學(xué)生，花費大量時間投入到應(yīng)試的準備中去。大多數(shù)地方，高中課程被擠壓在前兩年，甚或更短。即使是高一、高二，做題講題的時間也較大地擠壓了閱讀教學(xué)的時間。我們緊盯高考命題，聞風(fēng)而動，耗費大把時間，去訓(xùn)練解題，演練套路，被那些模擬題折騰得死去活來。

即使是在閱讀教學(xué)的課堂上，我們也沒有能夠拋開高考的影響，回歸語文的本真。我們的課堂上，沒有足夠的書聲瑯瑯，沒有足夠的涵詠感悟，更沒有足夠的合理的質(zhì)疑和創(chuàng)新。我們常常有意無意地踐行學(xué)以致考的功利性原則，在分析文本時，不忘圈圈畫畫，告訴學(xué)生哪些必須記牢背熟，哪些可以不管，反正不考。我們凝視著高考的指揮棒，將文本肢解得七零八落，不時告訴學(xué)生該文本可以如何命題、又該怎樣作答，教完文本之后還會提供類似題材或體裁的課外閱讀練習(xí)材料，讓學(xué)生運用習(xí)得的技巧進行練習(xí)。我們奔跑著趕進度，風(fēng)一樣的翻過教材，最后留下的東西是那么可憐。

其實我們心里何嘗不明白，背誦和解題技巧是最低層次的能力，這種能力的獲得本不需要耗費這么多的時間。但我們就是不放心，我們生怕孩子從高一就考不好，而不是擔(dān)心他們學(xué)不好。我們怕他們不會解題，怕他們拿不到基礎(chǔ)分，而不是擔(dān)心他們閱讀能力得不到提升。就這樣，解題異化成了高中語文最重要的東西。可怕的是，我們閱讀教學(xué)中的這種急功近利的傾向，容易使學(xué)生誤將背誦量和答題能力作為衡量閱讀能力的標志。日復(fù)一日，學(xué)生變得更加浮躁，更加忽視對文本的深入品讀和涵泳，淺嘗輒止。棄其本而逐其末，取其小而失其大，結(jié)果高中三年下來，學(xué)生的閱讀能力和語文素養(yǎng)并未得到多大提升，實在令人心痛。

三、教法運用不得精髓

語文閱讀教學(xué)常見的方法有閱讀法、講授法、對話法、討論法、電教法等。隨著新課改的推進，“滿堂灌”的語文課堂在一片唾罵聲中已經(jīng)逐漸遠去，雖然講授法依舊必不可少，但其在課堂上所占比例已經(jīng)大為削減。與此同時，對話法、討論法、電教法這三種教法大行其道，運用最為普遍。

教法本無優(yōu)劣之分，貴在運用得法。教師在課堂上應(yīng)該根據(jù)需要合理取舍，互為補充，使之各顯其能。在使用某一教學(xué)方法時，又必須遵循該方法自身的特點，揚長避短。然而，現(xiàn)實中，我們教師在運用上述三種方法時，存在流于形式、不得精髓的問題，影響了教學(xué)的效果。

在使用對話法時，有些教師一節(jié)課會連續(xù)不斷拋出二三十個問題，即所謂的“滿堂問”。這些問題，常常沒有主次之分，導(dǎo)致一節(jié)課下來，學(xué)生跟著老師走了一遍課堂，卻很可能“不識廬山真面目”，搞不清楚文本的重點難點美點是什么。此外，我們在閱讀課堂上，常常只見到教師問，學(xué)生答，學(xué)生主動發(fā)問的機會卻很少。這種“對話教學(xué)”，很大程度上流于形式，學(xué)生只是被動參與到課堂中，積極性并不高，教學(xué)效果自然難以保證。

討論法在新課改的背景下日益受到推崇，甚至成為公開課不可或缺的部分。然而，現(xiàn)實運用中，存在著一些問題，導(dǎo)致效果不如人意。有些教師設(shè)置討論話題時比較隨意，話題可能既不是關(guān)乎文本疑難的關(guān)鍵問題，也不能直擊學(xué)生的興趣點。具體組織討論時，也存在會放棄引導(dǎo)的情況，將課堂完全交給學(xué)生，任由學(xué)生天馬行空，甚至完全游離于文本之外。這樣的討論，不僅浪費了時間，還導(dǎo)致課堂雜亂無序。長此以往，學(xué)生顯然會對這種漫無頭緒的討論失去興趣，又何來提升閱讀能力之功效！

電教法是教法新寵。多媒體技術(shù)圖文并茂，能夠多方面調(diào)動學(xué)生的興趣和注意力，其在教學(xué)中的作用不言而喻。然而我們在使用電教法時常會出現(xiàn)兩個問題。其一，多媒體課件情境的形象化、固定化遏制了學(xué)生的想象力，“光怪陸離的聲色組合”沖淡了語言文字本身的文化內(nèi)涵[5]。不分場合地使用多媒體技術(shù)，其實質(zhì)是罔顧語文學(xué)科的特點，不利于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成。二是課件統(tǒng)治下的課堂阻礙創(chuàng)造性的生成。多媒體課件是預(yù)先制作好的，難以臨時變更。所以，較之于傳統(tǒng)課堂，教師會更加傾向于將學(xué)生的思路往自己的預(yù)設(shè)上引，否則課件就易“卡帶”。這就意味著教師得順著課件講，而學(xué)生得順著課件學(xué)。課件統(tǒng)治了課堂，使本應(yīng)生動多樣的師生互動變得機械死板，學(xué)生的思維不得馳騁、智慧不得激蕩，理解和鑒賞的能力自然得不到充分滋養(yǎng)。

高中語文課堂閱讀教學(xué)低效現(xiàn)狀的改變離不開語文教師的努力。我們兼具對話者和引領(lǐng)者的雙重身份，故應(yīng)擺脫自我中心的觀念，抗住應(yīng)試的壓力，合理運用教學(xué)方法，以提升學(xué)生閱讀能力和語文素養(yǎng)為最終目標，引領(lǐng)學(xué)生沉下心來品讀文本，用心對話，實現(xiàn)閱讀能力和語文素養(yǎng)的真正提升。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].2005.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].2005.

[3]余文森.論教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成[J].課程教材教法，2007，（05）.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].2005.

[5]趙計良.語文課堂應(yīng)用多媒體應(yīng)注意的問題[J].學(xué)習(xí)方法報，2011，（20）.endprint